教师与教师职业道德，中国传统师德概述

第一节　教师与教师职业道德

一、教师职业道德的内涵

教师职业道德是指教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，它是调节教师与他人、教师与集体及社会相互关系的行为准则，是一定社会或阶级对教师职业行为的基本要求。

教师职业道德产生的根据是教师职业活动的内在要求。教师职业如果没有道德要求，就无法完成它的职业使命和实现它的职业职能。其内涵可以从这样三个方面来理解：

第一，从教师职业的特点看，教师职业是一个与人打交道的职业，教师与学生之间、教师之间、教师与学校领导之间，都是人与人的关系，而只要有人与人的关系的地方，就必然有道德。

第二，同其他职业行为规范一样，教师的行为规范也可分为技术规范和道德规范两种。技术规范侧重于职业操作的方式、程序等，反映的是职业活动中人与物的关系；而道德规范反映的是职业活动中人与人的关系。由于教师劳动的对象是人，这就使得教师的两类职业行为规范即技术规范和道德规范相互重叠。比如，仪态端庄、诲人不倦等，就既是教师的技术规范，又是教师的职业道德规范。

第三，从教师的行为方式看，教师行为活动的职业意义与道德意义是交织在一起的，或者说，教师的“做事”与“做人”、教书与育人是联系在一起的。教师的道德品质和境界本身就是最重要、最有效的劳动工具。

二、中国传统师德概述

伴随着人类教育实践活动的产生、发展和教师这一职业的出现，教师职业道德应运而生，并在一定社会的政治、经济、文化和历史条件下形成和发展起来。我国是一个“尊师重教”传统历史悠久的国家，在中国历史上，师德不仅是教师个人品德修养的问题，还上升到开创太平盛世、安邦治国的政治高度。中国传统师德的形成主要是以儒家思想为核心，兼容墨、法、道、佛诸家思想。儒家认为师者应发扬闻道、传道、行道和殉道的精神，所谓：“朝闻道，夕死可矣!”儒家还主张“学为师之德”。到朱熹时代，儒家又把知识教育与道德教育统一起来，连方法步骤也程式化了，即在开导受教育者的同时，不断提高自身的道德认知和修养。

(一)传统师德的显著特点

几千年来，我国教师道德经过漫长的历史进程，不断发展、丰富、完善，尽管各朝各代对教师的具体道德要求不尽相同，但是其主导思想和基本精神却是一致的、连贯的，在历代统治者及教育家的传承发扬下逐渐形成了具有中国文化特色的师德传统。这些师德传统是几千年的中国模式，具有自身显著的特点。

1.服从整体的道德要求

这是由中国文化的政治伦理一体化的特征决定的，教育道德关系也是一种政治关系。教师是“道”的直接体现者，是政治关系的代表。教育为政治服务成为首要的任务并表现为建立社会的道德秩序服务，这也影响了教师的道德价值取向。在教师道德的形成过程中，否定个性的独特发展，强调人的社会化，个体对整体道德的服从。比如教材的统一规划，教学内容的固定刻板，教学方法的重背诵记忆，都被认为是合乎教师的职业道德的。

2.综合全面的道德要求

从中国文化的整体思维和综合体验的特点出发，教师道德也提出了全方位的要求。对教师在“师言”、“师行”、“师形”、“师德”和“师功”诸方面都有很高的要求，一定要是学生和社会的表率。强调德智统一，两者相互依存、相互渗透、相互影响，不可偏废。

3.积极入世的道德要求

我国教师道德以积极入世为其价值取向和根本的道德要求。我国教师道德传统坚持“修”、“齐”、“治”、“平”的原则，强调以“出世”的精神，干一番“入世”的伟业。所以中国的教师一般都具有淡泊名利、不计个人得失的精神境界，同时又具有强烈的社会责任感和历史使命感。

4.内心自觉的道德要求

这是强调内在的道德功能和道德自觉，主张教师要“洁身”、“立身”。教师的内心道德自觉表现为“慎期所立”、“贵其全也”的自身发展；“谨言慎行”、“好学多思”的自身修养；“内美”、“修能”的个人形象；“自知”、“自信”、“自得”的自我调节；强调教师道德自律，实现“慎独”的自我完美境界。我国教师职业道德传统从内视的角度，提出了为师为圣的道德，为师为圣的要求、为师为圣的方法，并从中获得为师为圣的乐趣，从而达到高尚的师道境界。正因为我国传统师德这些熠熠生辉的特点，使之具有不衰的魅力。

(二)传统师德的主要内容

由于我国传统伦理文化的特点及对教师职业的要求，社会赋予教师职业以特殊的尊严感和历史责任，为获得和维护这种尊严并对教师提出相应的职业品质要求，在长期的教育实践中逐步形成了优良的师德传统。主要体现在以下六个方面。

1.深厚的爱生敬业情感

儒家主张“仁者爱人”。对教师来说，爱人的具体表现就是关心、爱护学生，热爱教师这个职业。孔子把对学生的热爱，对教育的忠诚看做是教好学生、搞好教学的前提。他认为“爱之，能勿劳乎?忠焉，能勿悔乎?”孔子学说的继承者孟子，也把“得天下英才而教之”当做人生的三大乐事之一。

在我国历史上，人们将“师”与“天地君亲”并举。荀子的“隆师”思想，则把隆君师与事天地，尊先祖共同作为“礼”的根本。教师的作用上升到了安邦国，导民众，正民风的高度。这种特殊的社会地位和社会作用要求教师必须具有强烈的责任感和使命感。这首先表现为“诲人不倦”的精神。孔子认为“教不倦，仁也”，这是教师最宝贵的品格和最崇高的精神境界。孟子则提出“得天下英才而教之，三乐也”。王夫之强调：“讲习君子，必恒其教事。”其次表现为无私教诲的宽广胸怀，在对学生传授知识的过程中做到“无私无隐”。孔子曾非常坦诚地对学生们说：“二三子以我为隐乎?吾无行而不与二三子者。是丘也。”他平等地、毫无保留地把自己的知识、品德传授给了学生，甚至连他的亲儿子在他那里也未听到过的“异闻”。墨子鲜明地提出“有道者劝以教人”是教师之大善，“隐匿良道，而不相教诲”是教师的大恶。这种品质充分表现为教师的博大胸怀和崇高人格。

爱生是敬业的必然。爱生的情感包括几个方面：第一是尊重学生的人格，平等待人，爱生亲徒。孔子以“学而不厌，诲人不倦”为座右铭，对学生关怀备至，亲切异常。既热爱学生，教师就必须辛勤操劳，为之服务；对学生要尽忠，就要尽心教诲他；教师关心学生的疾苦，师生之间的感情才能真挚。由于他身体力行，孔门师生关系和谐融洽，这对后世尊师爱生美德的形成，影响颇大。清代唐甑(1630～1704)在谈到教师为什么要亲近学生时说：“教者贵亲，亲者知；承教者亦贵亲，新则易化。煦妪覆育，如鸡之伏卵，而后教可施焉。”教师对学生有了爱心，学生才会接近他，理解他，他所教育的内容也更加有感染力，容易使学生接受教育。第二是热爱学生。不是放纵、迁就学生，而是要对学生严格要求，无论是知识上还是品德上，绝不能降低标准去迎合学生苟且偷安的心理。孔子对宰予学习上的怠惰，曾进行了严厉的批评和谴责。他还要求学生们在生活、学习、意志品质方面刻苦磨炼，严格要求自己。孟子也要求教师要严格要求学生，要“苦其心智，劳其筋骨，饿其体肤”。对于这一点，王夫之也明确指出，教人必须有严格的要求，学习必须向较高处努力。教师如果降低标准，“服从”自己的学生，那只能使学生一辈子陷于“不知不能”的悲境，这是教师道德所绝不能允许的。第三是对学生殷切的希望，谆谆的教导。教师总是不满足学生对自己传授知识的掌握，而是更希望学生能超越自己，“后生可畏，焉知来者之不如今”。荀子发扬了孔子的思想，鼓励弟子超过先生，提出“青出于蓝而胜于蓝”的思想；后人韩愈更是提出“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的主张，并要求教师要做“伯乐”，善于“相马”。这些都是值得后人继承并发扬光大的。

2.强烈的育人至上意识

教师的一切道德实践活动的目的都是为了培养人才，这是我国古代教育家的基本主张。育人至上是传统师德的核心内容，是区别于其他传统职业道德的本质特征。早在商周时期，人们就提出教师要造就能“修己治人”的人才。孔子首创私学，招生授业，弟子三千，而最引以为豪的则是“七十二贤人”。因为这七十二个得意门徒就是通过道德教育而成才的。他把道德教化置于教育的首位。“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”他认为，不修养德行，不讲求学问，听到仁义的事不能照做，有缺点不能改正，这是他最担忧的事情。可见孔子立教是以修德、讲学、徙义、改过作为教育之本，而将道德教育和道德修养放在第一位。管仲说的“终身之计，莫如树人”，也深刻地说明了培育人才有着无可比拟的社会价值。权德舆所说的“育才造士，为国之本”更是明确地提出了造就人才对国家、民族的决定性意义，即“教不立，学不传，人才不期而自坏”，我国的古代教育中，对人才的素质结构是粗线条地勾勒成“德”与“才”两个方面。

传统教育的内容既注意对学生才能的培养，更重视其德行的养成。在传统学校教育中，在德育与文化知识教育的关系上，坚持以德育为首位的原则；在道德教化与政令法规关系上，坚持以德教为主的原则，正所谓德教为先。荀子说的“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也”，明示了教师在引导人的行为举止，塑造人的道德品质方面的作用。《礼记·文王世子》也指出：“师也者，教之以事而喻诸德者也。”这明确地指出了教师不只对学生传授知识和技能，还要晓谕、培养他们优良的道德品质。“教之以事”是手段，“喻诸德者”才是最终目的和根本出发点。用汉朝贾谊的话来说：“夫民者，诸侯之本也。教者，政之本也。道者，教之本也。有道，然后教也。有教，然后政也。”意思是，老百姓是诸侯的根本，教育是政治的根本，道德是教育的根本。有道德才有教育，有教育才有政治。这段话充分体现了传统师德强烈的育人至上、德教为先的原则。

3.严谨的为人师表作风

中国古代的教师道德特别强调为人师表。从孔子开始就认为，言行相符、以身垂范是君子最基本的德行。教师以身作则，以自己的模范行为做学生的表率，可以形成巨大的教育力量。他认为，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，“荀正其身矣，于从正乎何有；不能正其身，如正人何”。在一定意义上，身教比言教更为重要，也更有教育力量。同样，墨子的“以身戴行”和孟子的“教者必以正”都诠释了为人师者以身作则的重要性。荀子提出教师必有“以身为正仪而贵自安者也”，“以善先人者谓之教”，强调教师要“正仪”、要“善先”，教师要成为学生效法的表率。唐代韩愈继承并发扬了“身为正仪”的思想，在《通解》一文中以古代许由、龙逢、伯夷为例，深刻阐发了“以一身立教，而为师于百千万年间”的道理，显示了以身作则、为人师表的强大作用。明人王廷相在《雅述》一文中则通过针砭时弊，反证了以身作则的重要性：“古人有身教焉，今人惟恃言语而已矣。学者安望其有得?”教育家叶圣陶先生说：“教育工作者的全部工作就是为人师表。”更是一语道破为人师表的重要性。身教重于言教，教师的思想品质、作风行为时时都在影响、熏陶、感染着学生。学生的可塑性极强，他们不仅会向书本学习，更向教师学习。教师的一言一行、一举一动都会成为他们学习的榜样。所以传统教师非常注重“端品为先”，否则，“模范不端，则不模不范也。”所以杨雄才感慨：“师哉，师哉!桐子之命也。务学不如务求师。师者，人之模范也。”这种模范作用在古人的身上，一方面体现为教师要具有高尚的品行，如清代陆世仪在《思辨录辑要》中强调“人品不立，则自知不足以师”，另一方面也要求教师是业精的榜样。韩愈《师说》中“师者，所以传道、授业、解惑者也。”强调了教师必须有较高的理论水平，才能完成“传道、授业、解惑”的任务。

4.不倦的好学进取精神

中国传统师德中，好学进取是履行职责的重要保证。学习态度、知识水平，对一般人来说，本身并不具有道德含义，但由于教师职业的特殊性，赋予了教师本人的学习态度和业务能力以道德意义。教师必须具有良好的知识素养和教育教学能力，才能承担起培养人才的重任。否则，就会如黄宗羲所说的“道之未闻，业之未精，有惑而不能解，则非师矣”。因此，教师在追求和运用知识的过程中，必须有尚知爱智、勤思穷理、开拓创新、谦虚谨慎的态度，具有不倦的好学进取精神。这主要体现在两个方面：一是好学博识。《礼记·学记》中指出“能博喻然后能为师”，作为人师必须广泛地通晓知识。孔子认为“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣”，即教师要成为仁爱的人，必须广博地学习而且持之以恒，学习经常思考与自己有密切关系的问题。王充也有同样的看法：“古今不知，称师如何!”传统师德从教师的特殊地位出发，在强调博喻的同时还要求教师要“学而知不足”，子曰：“温故而知新，可以为师矣”。这里蕴涵的思想一方面包括学是为了思，为了增强人类认识的力量，提高认识世界、改造世界的水平；一方面表明学是为了创造，为了推动社会的发展而学习。自西汉起，“温故而知新”就成为官方选拔聘任教师所遵循的主要思想原则。但与尊古同时并存的还有疑古。孔子提倡质疑、欢迎学生诘问，“吾与回言终日，不违，如愚”，认为读书不思考易受欺骗，不提出相反观点是愚蠢。孟子也训示学生：“尽信书，则不如无书”。博学只是问题的一个方面，更重要的是学思结合，创造性地发现新的知识，以此去开启学生的智慧。不仅要“博学中”，更要“审问之，慎思之，明辨之”。二是知行并重。在中国古代教师道德思想中，对知行关系进行了深入的探讨，其实质是研究“致知”和“力行”的关系，强调知行的统一，尤其是老师须言行一致。荀况认为，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣”。墨子认为，教师的好声誉，绝不能从取巧中得到，只有“以身戴行”，“得一善言，附于其身”，随时随地见诸实行，做到言行一致，“言必信，行必果，使言行之合犹合符节也”。(符节是古代朝廷用做凭证的信物)。意思是说，教师讲话要使学生相信，教师的行为一定要符合教师的许诺，这样才能使言行符合。王阳明在《传习录》中说：“知是行的主意，行是知的功夫，知是行之始，行是知之成。”

5.精湛的教育教学理念

教育是一门艺术，更是一门科学，从而要求教师必须有一套行之有效、科学合理的教育方法。在教育方法上，传统师德为我们留下许多宝贵的财富。

第一，因材施教。即针对学生不同的能力、品性、志向采取不同的教育方法，这是孔子教学的重要经验。宋代学者朱熹在其《论语集注》中有言：“夫子教人，各因其才。”在孔子的教学实践中，他很注重“听其言而观其行”，在此基础上进行教育，注意发挥学生们的特长，使其各尽其才。这种因材施教的思想，孟子又做了进一步发挥，他说：“君子之所以教者五：有如时雨化之者；有成德者；有达材者；有答问者；有私淑者。此五者，君子之所以教也。”正是由于因材施教，孔孟之学才成为春秋战国时期的“显学”，实现了《中庸》中所说的“天之生物，必因其才而笃焉”的自然法则。

第二，循序渐进。这是中国古代施教中的一个重要方法。这一方法符合教学的客观规律，欲速则不达，只有循序渐进才能达到教学的目的。孔子认为：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”意思是说，教师应该循循善诱地教导学生，也就是说教学要有秩序地进行，促进学生增长知识，约束学生的礼节不出格，达到欲罢不能的效果。隋人王通在其《文中子·立命》中认为，孔子教学先教《诗》、《礼》，继之《春秋》、《乐》、《易》，正是循序渐进的体现。“先济乎近，然后形乎远”，这样才易于达到教学目的。

第三，启发诱导。主张教师发挥主导作用，调动学生主动学习和独立思考的积极性。孔子是首创者，他说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”即要求教师在学生最想知道而不知道的时候去开导，在学生最想说出又说不出的时候才去启发。一旦学生不能举一反三，教师就要停下来，直到使其能够做到告其一隅而推知其他三隅始罢。《礼记·学记》对这一方法又做了进一步的发挥：“道而弗抑，开而弗达。”要求教师引导学生而不强行牵着走；督促鼓励学生而不斥责；为学生打开知识的大门，开个头，并不把学识事事讲透，而是让学生自己去思考。做到了这一点，“可谓善喻矣”。

第四，寓教于乐。中国古代教师主张通过音乐来对学生进行道德教化，起到陶冶学生性情的作用。荀子写了《乐论》，阐明音乐的道德教化作用，认为音乐是感人至深者、最速者，乐能使人性情和平而庄重，能使君臣上下和敬、父子兄弟夫妇和亲、长幼和顺，最能起到移风易俗的作用。《礼记·乐记》说：“乐者，乐也。君子乐得其道，小人乐得其欲。以道制欲，则乐而不乱；以欲忘道，则感而乐。”古代教育家很早就意识到艺术对于道德教化的渗透作用。

6.鲜明的教育开明作风

教育开明是中国传统师德的重要准则。中国传统师德的教育开明作风主要表现在两个方面；一是对待教育对象上的平等；二是教学过程中师生关系的平等。我国最早的学校教育其教育对象都是奴隶主贵族子弟。到春秋时期，以孔子为代表的教育家开始提倡教育的普遍性和平民性，极力倡导“有教无类”。孔子主张，只要学生诚心求教，潜心学习，无论他贫富、贵贱、智愚、亲疏、远近、老幼，都可以成为教育的对象，教师都应该一视同仁，热心教诲。

在孔子的学生当中，有来自不同阶层和地域的学生。“有教无类”的思想和实践不仅对当时扩大、普及教育，发展文化起了积极作用，而且成为后来教师赞美效法的榜样，逐渐成为我国古代师德思想的一项主要内容，至战国时为孟子所继承和力行。孟子的门人称道孟子设学徒弟：“往者不追，来者不拒，荀以是心至，斯受之而已矣。”皇侃认为“人乃有贵贱，宜同资教，不可因其种类庶鄙而不教之也。教之则善，本无类也。”意思是说，由于种种原因，人有贵贱，贫富差别，但都可以接受教育，决不能因平凡卑贱而不去教化他们，经过教育才会懂得做人的道理，人本来就没有类别之分。从教育史上来说，“有教无类”是一次重大的革新，它冲击了奴隶主贵族占文化教育的特权，扩大了教育范围，由此形成了“教育公正”、“一视同仁”等一系列师德品质。

我国传统师德一方面十分讲究师道尊严，以维护教师的地位和威信，另一方面也很强调“教学相长”。“教学相长”思想早在孔子所主张的“学无常师”、“三人行，必有我师焉”、“敏而好学，不耻下问”等言论中就产生了。他还提倡“当仁，不让于师”，鼓励学生敢与教师争鸣，唯真理是从。韩愈进一步发挥了这一思想，认为谁先得道，谁就是老师，因此师生之间“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，应该互相学习。王阳明提出“凡攻我之失者，皆我师也”的思想，鼓励学生指出、批评老师的不足和错误，而老师则应乐意接受。可以说传统师德很早就意识到，教与学是相对的，互相包含、彼此促进，为后世留下了许多有价值的理论。“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”即是说，学生通过学习而知道自己不足；教师通过施教知道自己还有不甚明了之处。学生知不足，就会反省自己，奋发学习；教师知不足，就会自强不息，增益其所不能。教学不仅能解除困惑，弥补不足，还能证明是非。正如王阳明所说：“使吾而是也因得以明其是；吾而非也，因得以去其非，盖教学相长。”教学相长不仅指教师在教育学生时，因钻研教材而提高了自己的学识，而且也指学生对教师也有启发帮助，所以教与学相辅相成，教育学生学习的过程，也是教师自身提高的过程。

以上几方面是我国传统师德的主要内涵，虽远非全部，但是从几个方面充分体现了古代教育者从教师职业、治学育人、师生关系、自身修养等方面的认识。师德是教师个体道德和职业道德的有机统一，所以它具有明显的意识形态特色，受制于社会的政治、文化和社会风俗习惯，体现着鲜明的时代特征，因为传统师德有它不可避免的历史与阶级的局限性，我们对它应有一个全面的、辩证的认识。

(三)传统师德的现代批判

传统师德是一个动态概念，不同时代、不同民族的教师道德规范是不断变化的，它对社会的适应性也不是无条件的，它要随着变化了的时代、社会、教育内容等等而进行更新。纵观中华几千年的历史，儒家加强师德建设的目的是：维护和巩固儒学在思想文化建设方面的统治地位。挖掘和利用的动力是：“万般皆下品，唯有读书高”，“劳心者治人，劳力者治于人”。显现出中国传统师德具有封闭性的一面，这与我们当今创造性、开放性的人才教育观也是不相适应的。中国封建社会，长期以“独尊儒术”为教育的基本价值取向，儒家“六经”被奉为经典，人们只能在即成的思维框架中去思维。具体到教育教学过程可概括为“孔孟之徒教授孔孟之道”，同时要严格遵从“师法”、“家法”，从而确定了传统师德“法古”、“崇威”的价值取向。在教学内容上把古人的重要著述绝对地经典化，变成绝对权威，使得一般的教育对象或学子的学习只能囿于经学的有限范围；在教学方法上要求教育者“信而好古”，用“注释”的方法去阐明其思想；在师生关系上则表现为崇尚教师的权威等等。这些师德规范，表现为因循官运亨通旧地、抱残守缺，缺乏与时代共鸣的内趋力，无益于开放性人才的培养，自然是21世纪的中国教育所应尽摈弃的。

今天人类已步入21世纪，教育事业已呈现出崭新的姿态。培养具有创造性、开放性的人才，对传统师德提出了严肃的挑战。这就是要求我们对传统师德重新审视，在继承中取其精华，去其糟粕，通过更新完善，形成符合时代要求的规范体系。强调创造性人才的培养，是因为现代社会文明的真正财富将越来越表现为人的创造性。人们衡量一个国家的实力如何，也主要看其拥有创造性人才的多寡。因此，在当前科技信息高速发展的今天，教育应把培养和造就创造性人才作为学校教育的终极目标，教师应始终把培养学生的创新精神放在首位。按照这样的教育价值观去审视传统师德，不难看出传统师德把“传道、授业、解惑”作为师道的僵化信条，强调更多的是教者对学者的传、授、解，忽略了学习主体——学生的主动探索精神，忽视了教师对学生创造力培养的职责。这在“为师”的职业要求和道德标准上有所反映。如孔子的“述而不作”，孟子的“言必称三代”，朱熹则认为“是知圣门之学，别无要妙，彻头彻尾，只是一个敬字而已”。这些显然与现代教育理念相去甚远。教育活动的本质不仅是吸收、继承，还在于创新、突破。这就要求教师必须在传授已有知识的同时，积极培养学生的求异性思维，引导他们去探索未知的科学真理，去尝试创造、开拓新的知识领域。(www.xing528.com)

三、西方有关师德的论述

(一)古希腊和古罗马时期

西方引以为荣的是古希腊文明，古希腊的教育也很繁荣。在古希腊、古罗马时期诞生了一大批著名的教育家，像德谟克利特、苏格拉底等，他们不仅著书立说，而且广收门徒。此时，师德思想主要体现以下几个方面。

1.即言即行

古希腊哲学家德谟克利特是西方第一个对教师提出道德要求的人。他认为教师要言行一致、表里如一，“应该热心地照道德行事，而不要空谈道德”，“一切都靠一张嘴来做而丝毫不实干的人，是虚伪和假仁假义的”，教师要能够“在一个人也看不见时和在大家都看见时一样不做坏事”。古罗马教育家昆体良认为教育质量的好坏在于教师的质量，要培养学生高尚的道德，教师首先就要具有高尚的道德，教师是“能够教育学生即言即行的人”。如果教师不具备良好的道德，那么对学生进行教育就“不是给战士提供武器，而是给强盗提供武器”。

2.爱护学生

德谟克利特反对体罚，他认为“用鼓励和说服的语言来造成一个人的道德，显然比用法律和约束更能成功……说服而被引上尽道德义务道路的人，似乎不论私下或公开都不会做什么坏事”。昆体良也反对体罚，认为体罚“不是一种体面的惩罚方式”，“如果这位教师，是一位精通干练的人，他绝对不需要此种惩罚”。昆体良主张教师要避免羞辱学生，“凡不正当地严厉指正学生的错误，有时会使学生的心理产生不良效果。学生会因此丧失希望，懊悔不已”，以致“害怕事务，不敢尝试新的事物”。昆体良还要求教师要“首先唤起他自己对学生的父母般的感情”，“他要严厉，但不过分；要和蔼，但不可太亲昵”，“教师对待工作时要忍耐，要十分用心，而不要苛求”。

3.民主平等

古希腊教育家苏格拉底在教育中力求创设一种民主平等的教育氛围。他对学生的教育是在民主的气氛中进行的，他和学生之间是平等的交流而不是凌驾于学生之上。苏格拉底在西方首先使用了启发式的教学方法，形成了他的独特的“精神助产术”，在民主平等的氛围中对学生进行循循善诱。

古希腊古罗马的文明对西方各国都产生了深刻的影响，以至后世的文人“言必称希腊”，且以懂得拉丁文为荣。这一时期人们思想活跃。伟大的教育家苏格拉底，其教育思想至今还有着不朽的生命力，他所树立的教师典范不亚于中国的孔子，其民主平等的教育思想至今还有着积极的意义。在当时的奴隶制社会中，奴隶主阶级残酷地压迫奴隶阶级，体现在教育上是体罚盛行，特别是在斯巴达的教育中，体罚就是一种正规的教育方式，而且被认为是道德的。这种教育思想在中世纪发展到了顶峰，以至有这样的谚语：儿童的耳朵是长在背上的。但是，体罚从一开始就受到批评，许多教育家都主张教师要爱护学生，不能采取暴力手段。

(二)中世纪时期

西欧中世纪有“黑暗时代”之称，封建等级森严，教会势力强大，推崇经院神学，号召禁欲、绝对服从，以神学图解一切。中世纪的教育与师德几乎没有什么建树。中世纪以后，社会经济的发展使资产阶级逐渐登上历史的舞台，“人文主义”兴起。“人文主义”在教育上主张重视人的尊严、价值、自由和个性，反对体罚，反对呆读死记和压抑个性。在16至18世纪，产生了一批有影响的教育家，如夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等等，他们在师德方面也有许多新的思考和实践。

1.树立榜样

17世纪捷克民主教育家夸美纽斯认为，“教师是太阳底下最光辉的职业”，教师要成为道德卓越的人物，在真诚、积极、坚定等方面都应成为学生的榜样。他提出“教师的急务是用自己的榜样来诱导学生”，“应当经常把他们所应该模仿的行为的榜样给予他们，应当把自己当做一个活生生的榜样。除非他能这样去做，否则他的一切工作都将是白费”，“教师自己越是热忱，他的学生便会显得热心”。英国教育家洛克也强调老师的榜样作用，他认为“没有什么事情能像榜样这样温和地而又深刻地打进人们的心里”，“做导师的人自己应当具有良好的教养，随人，随时，随地，都有适当的举止和礼貌”。洛克还主张“导师也应以身作则，使儿童做他希望他做的事情。导师的行为千万不可违背自己的教训，除非是存心使儿童做错。”导师自己如果任情任性，那么教育儿童克制感情便是白费力气的；自己如果行为邪恶，举止无礼，则儿童的行为邪恶，举止无礼，也就无法改正。坏榜样比良好的规划更容易被采纳，所以他应该时时留心，不可使儿童受到不良的榜样的影响。法国教育家卢梭认为，教师“在敢于担当培养一个人的任务以前，自己就必须要造就成一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范”。卢梭主张教师要“在品德和诚实方面应已为人所确信”，他说，“我宁愿把有这种知识的老师称为导师而不称为教师，因为问题不在于要他拿什么东西去教孩子，而是要他指导孩子怎样做人”。

2.热爱学生

夸美纽斯认为教师要像慈父般爱护学生，要“让儿童在没有殴打、没有哭泣、没有暴力、没有厌恶的气氛中，在和蔼可亲和愉快的气氛中，喝下科学的饮料”。他认为教师对学生“可以忠告，可以劝导，有时候还可以谴责，但是他应当格外小心，要把他的动机表示明白，要确切无误地表明他的动作的根据是严父般的慈爱，为的是建立学生的品性，不是要去压抑他们。除非学生明白这一点，完全相信这一点，否则他们是会去轻视一切纪律，存心反对纪律的”。瑞士民主主义教育家裴斯泰洛齐提出了“爱的教育”，他认为“道德的实质就是积极地爱人”。他要求教师要像父母爱孩子一样爱学生，他说，“我决心使我的孩子们在一天中没有一分钟不从我的面部和我的嘴唇知道我的心是他们的，他们的幸福就是我的幸福，他们的欢乐就是我的欢乐”。

3.宽严适度

教师对学生教育和要求要宽严适度。夸美纽斯认为，“事实上，施用任何强力的结果，我们反而只能使人厌恶学问，不能使人爱好学问。每逢看见有人心灵受了病，不爱用功，我们就应当采用温和的疗法，除去他的毛病，绝不可采用粗暴的方法”。洛克反对溺爱和体罚，他提出“对于儿童有一种贪便取巧的惩罚方法，就是鞭挞儿童，这是一般教师所知道的或想到的管理儿童的唯一工具，是教育上最不适用的一种办法”，“因为这种奴隶式的管教，其所养成的也是一种奴隶式的脾气。教鞭胁迫着的时候，儿童会是屈服的，是会佯作服从的；可是一旦不用教鞭，没人看见，知道不会受到处罚的时候，他便愈会放任他的本来的倾向”。他强调教师态度应该温和，不能用恐怖迫使儿童接受知识。他说，“你不能在一个战栗的心理上面写下平正的文字，正同你不能在一张震动的纸上定上平正的文字是一样的”，教师要让学生得到“安适与自由”，保持一种“安闲澄静”的心情。

4.遵循自然

卢梭反对摧残儿童个性的呆读死记和体罚，他提出自然教育理论，提倡“回归自然”，主张教师应该让儿童按自己本性发展。“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将要造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”裴斯泰洛齐提出，教育要应儿童天性，使儿童和谐发展，要注意人的天性和人的天然能动性而投其所好，要以人的本能来引导他，使其不得不走必由之路。

教育家们的这些见解来自于实践，往往自己就是身体力行者。夸美纽斯曾当过文法学校的校长，主持兄弟会学校；洛克担任过大学希腊文和修辞学教师以及家庭教师；卢梭从事过多种职业，并曾任家庭教师；裴斯泰洛齐自己就办过教养院、孤儿院和中学，并在其中进行教育实验。在这段历史时期，教育逐渐世俗化，反对迷信，反对消极地言从，注重理性。夸美纽斯认为人就是造物中最崇高、最完善、最美好的，他不相信基督教的原罪说，他注重教学的直观性和对学生的温和态度，不强迫学生死记硬背。这也反映了当时资本主义思潮试图冲破封建思想的过程。资本主义思想的先进之处就在于其重视人的价值和作用，尊重人的个性和自由，体现在师德上便是强调对学生的爱和尊重学生的个性。

(三)近代时期

在19世纪，资本主义从自由发展阶段转入帝国主义阶段。资本主义国家为了自身发展的需要都很重视教育，对教师也有了正规的教育和培训。19世纪诞生了马克思主义，在国际社会产生了深刻的影响。马克思关于人的全面发展学说及对人本质的科学界定，在教育理论方面开辟了新的天地。同时，19世纪还产生许多有影响的教育家，如赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基、涂尔干等。在师德方面他们也有许多卓越见解，赫尔巴特提出的“没有无教育的教学”的观点就说明了师德对学生的潜在影响。这些教育家们的师德观点主要有：

1.教师要拥有良好人格

德国民主主义教育家第斯多惠被誉为“德国教师的教师”。他认为老师应该有良好人格，“希望引导别人走正确的道路，激发别人对真和善的渴求，使别人的素质和能力得到最高的发展；因此他应当首先发展他本身的那些优秀的品质”。被誉为“俄国教师的教师”的俄国教育家乌申斯基认为教师的道德品质对于学生是“任何教科书、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”，他认为，在教育中，一切都应从教师的人格出发，因为人格的教育力量是无穷的。法国社会学家涂尔干主张教师是“正像牧师是上帝的解释者一样，教师也是他所处的时代和国家的伟大道德观念的解释者”，因此教师要具有“伟大的道德人格”，以便作为“社会的代言人”。

2.教师要自我教育

第斯多惠要求教师“把自我教育作为他终身的任务”。他认为，“谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人”，只有他自己致力于他自己的教育和修养时，他才能实实在在地发展、培养和教育别人。

3.以教育为事业

第斯多惠主张教师“要把培养和教育的事业作为自己一生的使命”，教师要有坚定的职业信念，“他要为它奉献自己的整个心灵。它牢牢地约束住教师，按天职他是教师，教学成为他的生命，他的养料”，教育者和老师必须在他自身和在自己的使命中找到真正的教育的最强烈的刺激。乌申斯基认为，一个教师如果不落后于现代教育的进程，他就会感到自己是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员，是过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代之间的中介人，是那些争取真理和幸福的人的神圣遗产的保存者。他感到自己是过去和未来之间的一个活的环节……他的事业，从表面上看虽然平凡，却是历史上最伟大的事业之一。

4.尊重学生个性

第斯多惠认为教师必须尊重学生个性。他说，要“考虑到你的学生的个性”，“不能也不应使一切人都成为一模一样的人，并教以一模一样的东西”，“不能以同样的尺度要求所有的人”，“不应压制个人的自由和个性的发展”。

这些教育家们自己就是教师，并在教育理论上都有深入研究。第斯多惠提出教师要自我教育，对教师自身提出了更高的要求。第斯多惠和乌申斯基都主张就把教育当做一种事业，要求每个当教师的人都要为这种事业而奋斗，这对资本主义金钱主宰一切的社会形势确实是一个大挑战。

(四)20世纪以来

20世纪是资本主义与社会主义共存的时代。尽管世界政治风云变幻，各国的经济还是一片繁荣。尤其是20世纪后期，科技的发展促使知识经济成为可能。世界各国都看到了教育对经济发展的巨大推动作用，因而十分重视教育。教育的重中之重是教师，各国都重视教师队伍的建设。20世纪出现了许多的教育家和风格迥异的教育流派，教育家们纷纷著书立说，新的教育理论层出不穷。比较大的教育流派有：实用主义教育、新教育、改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育、结构主义教育、新行为主义教育、存在主义教育等等，著名的教育家也有很多，这里主要以杜威、苏霍姆林斯基、贝克等有关师德的论述作一概括探讨。

1.热爱学生

苏联教育家苏霍姆林斯基对学生始终怀有一种深切的爱，这种爱构成了他全部教育思想的核心，并且贯彻在他的全部教育实践中，这体现在他的一句名言里：“什么是我生活中最主要的东西呢?可以不假思索地说，就是热爱儿童。”苏霍姆林斯基主张应“把在教育工作中确立人道主义原则视为每个教师教育素养的最重要的品质”，要杜绝不人道、不道德的做法，“我们的社会主义道德与那种压制积极性、倡导恭顺的资产阶级道德不同，它多方激励集体和个人的创造性、积极性和革命斗争精神”。

2.师生民主

苏霍姆林斯基认为“教师应当不仅仅是教导者，而同时也是学生的朋友，应当和他们共同去克服困难，和他们喜忧与共”，“对于孩子来讲，最好的教师是在精神交往中忘记自己是教师而把自己的学生视为朋友、志同道合的那种教师”。这是因为“这样的教师连他学生内心最隐秘的角落也都很了解，因而他口中的话语便成为能在年轻的、正在形成中的个性上起作用的有力武器”。美国当代教育家贝克主张师生民主，反对教师权威，他提出，“要完全避免权威主义是相当困难的，但是，使我们的教学成为非权威的和对话式的教学应当成为我们的理想。教师应尽其所能地为他们的学生服务，与他们共同努力以确保对话的实现”。贝克曾把教师比作一个曲棍球教练，他并不一定非要比队员打得好，但他要拥有杰出的教练技巧，这样才能够受到学生尊重。

3.尊重个性

美国教育家杜威是现代西方教育史上最有影响的教育家。杜威倡导“儿童中心主义”，尽管他的看法有失偏颇，但是，他批判传统教育轻视儿童、压抑儿童，倡导对儿童个性的弘扬与尊重，这是值得肯定的。杜威认为“教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响做出适当的反应”，他特别指出，“指导并不是从外部强加的，指导就是把生活过程解放出来，使它最充分地实现自己”。

20世纪是教育的繁荣时期，不仅教育理论有了大的发展，而且教育实践也一片繁荣。20世纪的教育理念是“以人为本”。首先是弱化了教师权威，强调学生的尊严和个性，如美国教育家杜威用儿童中心主义来消解教师权威。教师权威来源于过去教育中神学造成的言从。而今在西方，人们的思想日益开放，弘扬人的主体性，教师权威慢慢被消解了。在教育中，教师往往采取中立的态度，而不能凭借其权威决定学生的意志。

总之，无论是中国还是西方的教师道德传统，在爱岗敬业、追求知识、尊师重教等方面还是有许多的共同之处。但是由于产生的文化背景的不同，在具体的规范和准则上还是存在差异。中国是历史悠久的文明古国，加上两千多年儒家思想的渗透，形成了相对稳定的文化传统，也使得中国的教育者形成了一个固定的思维模式。而在西方，由于宗教和教育紧密联系，传统师德除了宗教外，没有权威的“宗法”、“宪章”。因此，西方的思想家思维活跃，这无疑有利于促进学术及科学的发展。通过比较，中西方师德的区别主要体现在以下几个方面：

首先，中国古代讲求“内得于已”，在道德修养上注重内省和慎独、自我修养，而西方国家更重视外在因素对道德的约束。中国的“慎独”精神，把教师行为的修养推到了最高的境界。要求教师在独处时，同样自我反省，严格要求自己，这才是真正的“君子”。西方国家深受实用主义和功利主义的影响，一般不会提倡教师应具备某种品质，对教师的道德品质定位不高。例如在美国，教育作为一种公众服务，学生是“上帝”，教师有义务为学生提供服务。他们的教师必须遵守作为教育者的职业道德，具备法律规定的教师素养和品质便可，强调的是一种服务理念。

其次，中国强调教师的自我修养，教师要给学生做表率，而这种表率作用使得教师的形象神圣化。虽然学生会对神圣的教师形象产生崇拜感，但是由于这种神圣感距离学生太遥远，很难对其产生感染力。西方国家强调教师外在行为的表演，并非发自内部的道德养成。他们没有对教师的“言”和“行”要求一致，经常要求学生按照教师说的去做，并非按照教师的行为去做。中国师德的要求以传统习惯和道德为前提，而西方师德的要求是以法律为准绳。西方资本主义发展的过程中，教师的道德发展还强调以理性和法律为依据，西方国家教师的各种行为规范要在法律的框架下进行。正如德国的哲学家康德所言：“善行要服从律令的意志。”德国法学家郭林洛漫说：“法律是最低的道德。”道德的践行是离不开法律的保障的，所以西方有关教师道德规范的法律法规比较完备，他们把教师的职业道德以法律的形式确定下来，对教师的道德要求做了合理的规范和有力的保障，给了教师们一个规范的道德标准。

最后，在很长的一段历史时期，中国的教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。“事师如事父”，把师生关系纳入了宗法制度的格局，使教师的角色表现变得拘谨、呆板。由于在中国传统的教师观中，教师被赋予一种至尊的地位，是学术权威的代表、正确价值观的法官，学生对教师更多的是服从和依赖，导致我国的学生缺乏自主意识和自主能力。而在西方的教育理论中，民主平等是师生关系的基础。西方社会是一个崇尚个性自由、理性幸福的社会，追求人的全面发展。在西方文化中，教师是引路人，是指导者，而不是绝对的权威者和传道士。