地方大学应用型人才培养模式的形成途径

二、地方大学应用型人才培养模式的形成途径

人才培养模式改革动因既有来自教育外部的，也有来自教育内部的。对于高等学校而言，人才培养模式改革应该包括两个方面:其一是遵循教育外部关系规律，以社会需要为参照基准，调整学校的专业设置以及专业的培养目标、培养规格，使人才培养更好地适应经济与社会发展的需要;其二是遵循教育内部关系规律，以专业的培养目标、培养规格为参照基准，调整专业的培养方案、培养途径，使人才培养模式中的诸要素更加协调，提高人才培养质量与人才培养目标的符合程度。

根据本地区经济与社会发展对不同层次、不同规格、不同类型的高级专门人才的客观需求，在正确的教育思想(包括国家确定的教育方针与教育目的)的指导下，对学校和专业的人才培养目标进行恰当的定位，根据培养目标，设计培养规格;根据培养目标与培养规格制定培养方案;根据培养目标、培养规格与培养方案选择培养途径并予以实施。人才培养模式实施后所反映出来的培养结果(人才培养的类型、规格、质量等)，反馈到社会，接受社会对人才培养质量外显特征的评价，即学校向社会输送的毕业生群体是否适应本地区社会、经济、科技、文化以及教育的发展的需要;反馈到学校自身，接受学校对人才培养质量的评价，即学校培养出来的毕业生群体的人才培养质量是否符合学校的专业培养目标的定位;而且，人才培养结果还必须用教育思想和教育观念予以评价。当人才培养模式实施后所反映出来的培养结果与社会需求不相适应，或者滞后于社会发展时，学校必须对人才的培养目标、培养规格、培养方案与培养途径进行调整。

1.人才培养模式改革的三个层次

根据上述，我们将高等学校人才培养模式改革分为三个层次:

第一层次的人才培养模式改革，主要是专业的培养方案与培养途径的改革，是专业人才培养过程局部适应社会的表现。当某一专业的人才培养结果用原先定位的培养目标予以评价，学校认为该专业的人才培养质量(高等教育内部质量特征)不能很好地符合学校的定位和专业的培养目标时，应当以学校的定位和确定的专业培养目标、培养规格为参照基准，对该专业的培养方案与培养途径进行调整，使之更好地符合学校定位与专业培养目标、培养规格的要求，即更好地与培养目标、培养规格相协调。

第二层次的人才培养模式改革，即专业的人才培养模式改革，是专业整体适应社会的表现。当专业的人才培养结果(毕业生的质量，包括类型、规格、知识、能力、素质结构)反馈给社会，社会认为学校的人才培养质量(外显特征)不能很好地适应社会的需要，不太符合时代发展与高等教育发展趋势的时候，学校应当以社会对本专业人才的类型、规格要求为参照基准，对专业的培养目标、培养规格进行调整，进而根据培养目标与培养规格调整专业的培养方案与培养途径，使之更好地适应社会需要，符合时代发展与高等教育发展趋势。

第三层次的人才培养模式改革，即全校性的人才培养模式改革，是学校总体主动适应社会的表现。在国家的经济体制、科学技术体制进行重大变革或者教育思想观念与教育体制进行重大变革的时候，高等学校为了适应这种重大的变革，进行全校性的人才培养模式改革，它以社会需要为参照基准，首先优化学校的专业总体结构，并对每一个专业，包括增设的专业、合并后的专业，重新定位其培养目标，设计其培养规格，制定其培养方案，选择其培养途径。

上述三个层次的人才培养模式改革不是一成不变的，在教育教学改革过程中，还需要根据新的教育思想对人才培养模式进行不断的变革和优化。因为社会在发展，社会对高等学校的人才培养的要求也随着社会的发展而不断改变，教育思想和教育观念、人才培养的质量观也在不断地变革，原有的人才培养模式下培养出来的毕业生群体也许与原有的培养目标有很好的符合程度，但不一定就符合已经变革了的新的教育思想和教育观念。比如，按照现今注重素质的教育思想观念去评价以往按注重传授知识、培养能力的教育思想观念所确立的培养目标所培养出来的人才，这种人才不能适应21世纪的社会需要，因而必须进行人才培养模式改革，对人才培养目标重新定位，对人才培养规格重新设计。又比如，按照现今在满足社会发展的前提下充分提高主体价值的教育思想观念去评价以往片面强化社会价值观的教育思想观念所构建的单一化的培养模式，这种模式不利于个性的发展，因而必须进行人才培养模式改革，构建多样化的人才培养模式。

2.课程与培养方案改革

课程与培养方案改革必须注重解决以下三个方面的问题:

(1)优化课程结构。专业培养方案包括培养计划、开设课程等。“课程结构是指根据教育的目标对各种内容、各种类型、各种形态的课程的科学安排以及按照一定的科学标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种内部关系。”^[14]课程功能的正常发挥不仅取决于课程内容的选择，而且取决于合理的课程结构。课程结构与课程功能是密不可分的。课程结构合理的程度直接影响着课程功能的大小。优化课程结构的目的正是为了发挥课程的整体功能，课程结构决定了课程功能的方向和水平。课程功能的方向是指学校课程引导学生身心发展的方向。对课程功能的方向具有决定作用的内因就是课程结构。合理的课程结构，由于具备完整的课程要素、课程成分及各个组成部分，并且它们之间具有密切的联系，因而通过课程的实施，就能引导学生全面、主动地学习，使学生在品德、才智、审美、体质几方面得到发展。课程功能的水平是指学校课程是否具有显著的整体功能，取决于课程结构的合理程度。如果课程结构很合理，课程的整体功能必然大于课程内部各部分的总和，反之亦然。

建立合理的课程结构既包括建立课程的整体结构，又包括建立课程的具体结构。前者是指课程体系的整体优化，后者是指对每种课程或每类课程的内容和形式安排的优化。而无论是课程整体结构，还是课程的具体结构，其完善都要涉及课程的内容和形式两个方面，否则，真正合理的课程结构将无法形成。目前我国大学课程改革的重心主要偏向于课程形式的调整，因此对课程形式的研究与探讨是构建课程结构的关键所在。

依照不同的标准，课程形式有不同的分类。从课程内容的组织来看，课程形式可分为理论课程、实践课程;从课程的外在表现来看，课程形式可分为显性课程和隐性课程。本科应用型人才培养的课程形式将主要是围绕以上两个方面来丰富和发展的。

(2)坚持理论课程与实践课程有机统一。提高实践课程在课程结构中的地位，而不是从属于理论课程。理论课程一直在我国大学课程结构中占主导地位，其优点是系统性和简约性，但不利于联系社会实际，不利于培养学生的实践能力，实践课程则可以较好地解决上述问题。长期以来，学问知识(理论知识)在学校课程中处于霸权地位，实践知识被排挤。约翰·牛曼以知识论为基础坚持认为:“一种教育的目的是哲学性的，另一种教育的目的是机械性的:一种要达到普遍的观念，另一种致力于特殊的东西……我只想说，知识按其程度变得越来越特殊时，它也就不再是知识了。”^[15]表现在课程层面上，就是理论课程处于统治地位，实践课程被忽视。在这种课程结构下培养出来的学生，往往掌握了丰富的理论体系，但一遇到实践问题却束手无策。这样的现实事例很多，现在很多用人单位抱怨大学毕业生实践能力比较差，甚至拒绝接受应届毕业生，而需要有工作经验的人才。为什么大学生掌握了丰富的理论知识，但难以完成实践任务呢?这是因为学问知识与实践并不是直接发生联系的，它们只是一个连续体的两个极端，其间还有许多非常重要的知识，如技术规则、经验等，与实践能力直接连接的知识是实践知识，而非学问知识。

因此我们在重视理论知识(学问知识)的同时，必须重视实践知识。有研究者认为实践知识的成分包括五个方面:技术规则、经验、情境知识、判断力知识和实践化的学问知识。它们之间的关系是:以实践化的学问知识为背景，以判断力知识为中介，技术规则、经验与情境知识合理匹配形成实践。其中实践化的学问知识是指学问知识在与实践情境相结合中得到理解，成为能真正指导实践的知识，相对学术中的学问知识，其所属的知识形态发生了根本的转变。

(3)显性课程与隐性课程相辅相成。隐性课程又称隐蔽课程或潜在课程，与显性课程相对。布卢姆1972年在《教育学的无知》一书中使用了显性课程和隐性课程这对概念，并说历来的课程研究忽视了隐性课程。布卢姆认为，隐性课程的主要目标与学生的学习有关，也与学校所强调的品质以及社会品质有关，学校的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度和价值观的形成具有强有力的持续影响。这是因为学校是一种特殊的环境，生活在其中的学生负有相互支持、关心和尊重的责任。学校的学习不能是学生的单个学习，它是集体的活动。在这种集体活动中，有时要强调控制、等级、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。各个学校还有各自所强调的主要品质。布卢姆指出，隐性课程与显性课程同样重要，隐性课程能很好地达到某些教学目标(特别是在品质、习惯、态度方面)，并比显性课程的明确目标能保持得更久。学生在学校中形成这些社会性品质，以后走入社会所起的作用与学生形成的学习技能对以后工作所起的作用同样重要。

强化隐性课程对显性课程的积极作用，使隐性课程与显性课程有机结合。在实践中，隐性课程总是跟随着显性课程的，并对显性课程产生积极或消极的影响。要加强隐性课程的积极作用，必须尽可能地把它纳入有计划的教学内容中来，从而使两者相互补充、相互促进。

3.加强通识教育，进行专业整体改革

本科应用型人才的整体专业素质的发展是建立在深厚的一般素质基础之上的，通识教育是提高一般素质的重要途径，是促进学生的人文与科技统一的重要途径，它为学生的全面发展和可持续发展奠定了坚实的基础。

首先要深化通识教育。在通识教育课程群中最为基础和重要的课程至少应包括哲学、历史、文学、数学，在此基础上扩大到限选课，再扩展至任选课。实践课程中生活体验和社会实践包括课余科技和文化活动、社会公益活动及生产实践，走进企业、乡村，参与和组织各类社会活动，与校内外的专家学者、各行各业的代表性人物进行座谈，科技、艺术的各种竞赛等。通识教育课程结构既有严格的课程配置，但更要注重弹性地渗透到文、理、工、医等各专业。

作为培养应用型人才的通识教育，不只是简单地传授知识，而必须深化。这里的“深化”包括两层含义:

一是回归人本身。通识教育应是建立人的主体性并与客观情景建立互为主体性关系的教育，其课程的教学内容与教学目标，必须回归受教育的主体性的建立之目标，这种以受教育者的主体性之建构作为目标的应用型人才的通识教育，必然具有基本性、主体性、多元性、整合性与穿越性，从而培养学生全面宽广的视野。

二是为终身教育奠基。展望21世纪，相对20世纪的劳动密集型经济或资本密集型经济，未来必将是知识型经济的新时代，在这种新的经济生产与再生产的体系中，具有创新性知识将居于产业升级的关键地位，劳动者也必须终其一生不断地充实新知，21世纪必然是一个“终身学习”的世纪。联合国国际教科文组织曾经在过去多年间邀请世界各国许多重要人士共商教育改革方案，并提出“终身学习”作为21世纪世界教育的方向之建议。21世纪的应用型人才的通识教育的一个“深化”方向就是奠定学生在完成学校教育之后的“终身学习”的能力。(www.xing528.com)

其次要重视通识教育中的信息素养。随着以计算机、多媒体、通信、网络、人工智能等为代表的信息收集、处理、加工、传输等技术的飞速发展，信息技术不断渗透到社会生活的各个领域和各个方面，在全球范围内改变着人们的生产方式、生活方式以及思维方式，人类跨入了一个崭新的时代——信息化时代。基于知识和信息的新经济形态已经崭露头角，以多媒体计算机和网络为代表的信息技术取得的飞速发展使“21世纪是知识与信息的时代”成为共识。面对滚滚而来的信息化浪潮，世界上发达国家和地区高度重视信息技术对社会、对教育的影响和作用，重新调整教育的培养目标，制定教育改革方案，采取相应措施，加快推进教育信息化的建设，以全面提高公民特别是青少年的信息素养，培养适应信息化社会的人才。

为了迎接信息时代的挑战，适应信息化的社会，从浩瀚的信息海洋中获取必要的信息，应用型人才必须具备相应的信息素养。因此，信息素养应是本科应用型人才一般素质的重要组成部分。与传统技术和其他高技术相比，信息技术有其特定范式，该范式对于信息技术人才成长产生具体作用，比如角色定位、社会流动、团队性、制度化成长等。树立信息时代的学习理念，完善自身的信息素养，是适应时代的通识教育的一部分。

4.加强学科专业及课程的综合化，进行全校性的人才培养模式改革

大学学科专业及课程综合化的实质就是在系统论的指导下，通过加强构成学科专业及课程各要素之间的联系，最大限度地发挥学科专业及课程的整体效应。学科专业及课程的综合化涉及三个不同的层次:一是学科专业之间的关系;二是学科专业与社会之间的关系;三是学科专业与学习者之间的关系。具体来说，学科专业及课程的综合化的内涵主要体现在四个方面:一是学科分化与综合的辩证统一。综合化并不排斥学科特性或专业特性，相反，它打破了学科之间的界限，突出了学生走向社会将要解决社会具体问题的复杂性、整体性和相互关联性。二是课程综合化不仅是课程结构的综合，也是课程内容的综合;不仅是学生知识结构的综合，也是其思维结构、价值结构的综合。三是课程综合化既包括显性课程之间的综合，也包括显性与隐性及隐性课程之间的综合，是一个显性与隐性课程、理论与实践课程相互作用和相互融合的过程。四是由于学科的分化与综合不断进行，社会与学习者的要求也不断变化，课程综合化的实现是一个不断协调平衡的动态过程。

学科专业及课程综合化大致有三种模式:一是科际联系模式，这种模式一方面要求维持目前的分科课程，另一方面又注重学科之间的联系，要求各科在某些内容上组织共同的教学单元。二是跨学科课程计划模式，这是指围绕某一主题，将学科课程与活动课程结合起来的设计形式。三是学科性综合课程模式，这种模式打破分科课程的界限，在更广阔的背景下重新组织课程内容，设计出如自然科学基础或社会科学基础之类的一体化课程模式，这种课程基础知识不仅打破分科界限，而且打破传统的文理界限，根据当今与未来社会的需要和科技加速发展的趋势来考虑课程建设。

随着现代高新科技日益综合、迅猛发展，为了更好地履行大学应用型人才培养使命、提升大学应用型人才教育的质量、强化大学应用型人才教育的效益，学科专业及课程综合化及其实施愈显重要，它是高等教育内部发展规律的逻辑要求，有利于消除大学现行的各门学科之间的隔膜状态，以便进行自然科学、哲学与社会科学及其交叉学科的相互渗透、融通与整合，沟通课程之间的知识连带关系，实现课程与课程之间的交互融会与递进提高，从而发挥知识的整体上有利于沟通大学课程结构各要素之间的纵向和横向关系和联系的作用，克服专业过于褊狭的缺陷。

【注释】

[1]左健民:《德国工程应用型人才培养过程之考察》，《江苏高教》2004年第1期。

[2]徐理勤，顾建民:《本科应用型人才培养模式及其运行条件探讨》，《高教探索》2007年第2期。

[3]张宝春:《加强实践教学，培养应用型人才》，《中国高教研究》2005年第8期。

[4]张鸣放，靖向党:《本科应用型人才培养途径研究》，《长春工程学院学报(社会科学版)》2007年第1期。

[5]王芙蓉:《校企联合培养高等工程应用型本科人才模式的探讨》，《中国大学教育》2004年第6期。

[6]李祖林、姚胜兴、宋树祥、李旭华:《应用型人才培养的多元化实践教学模式探索》，《中国现代教育装备》2007年第3期。

[7]范巍:《应用型人才培养对地方大学教学体系建设的要求》，《理论界》2006年第1期。

[8]韩利凯、雷伟军、毛艳、梁宏倩:《应用型本科院校计算机人才培养与计算机教育教学实践》，《计算机教育》2007年第1期。

[9]庄华洁:《本科应用型人才培养模式的研究与实践——浙江大学城市学院教学改革》，《高等教育研究》2004年第4期。

[10]张健明:《应用型本科院校人才培养模式的探索与实践——以上海工程技术大学办学经验为例》，《中南民族大学学报(哲学社科版)》2005年第3期。

[11]刘国钦、武维根、彭健伯、李尚志、何永斌:《大学应用型人才培养的理论与实践》，人民出版社2007年版。

[12]潘懋元:《构建多样化的本科教育》，《中国教育报》2005年4月6日。

[13]参见潘懋元、吴玫:《高等学校分类与定位问题》，《复旦教育论坛》2003年第3期。

[14]赵康:《高校学生素质内涵及素质培养模式初探》，《学海》2002年第1期。

[15]转引自林致诚、刘少雪:《高等学校课程综合化的三种模式》，《高等教育(人大复印资料)》2002年第7期。