理解型物理教育的反思的分析介绍

理解型物理教育之反思

近两年的研究与实践，我分别在初三年级与初二年级进行了实证研究和策略研究，形成了一定的理论基础，积累了相当数量的素材，并创立了多种具体操作策略。细观这项研究实践，确有很多内容让我深思。

一、理解型物理教育调查问卷和实验数据分析

我们根据上述理论在学校进行了两年（2004年～2006年）实验研究，在研究前后进行了问卷调查，限于篇幅，问卷部分略去，仅就分析部分论述如下。

1.问卷调查分析

经过两年的理解型物理教育，学生的很多观念和学习行为方式均发生了很大的变化。

（1）学习物理的态度、行为方式发生了改变

从问卷结果可以看到，在课上向教师质疑的人由11.1%提升到57.8%，遇到问题讨论解决的由40%上升到78.9%，将来选择与物理有关专业的学生数由22.2%上升到51.1%（尽管学生的择业方向没有定，但从中可看到学生学习物理兴趣的提高），遇到问题主动找教师的学生由8.9%提高到33.3%等。这些调查结果，证明了理解型物理教育极大地改变了学生对物理的情感、态度，也很大程度上改变了学生学习物理的方式，更多的学生由被动学物理走向主动探究物理。

（2）师生、生生间的关系得到极大改善

在问卷回答中，认为教师了解和很了解学生的学生数由68.4%提高到81.2%，其中，认为教师很了解学生的学生数由13.3%上升到48.9%；认为师生经常一起讨论问题的学生比例由8.9%猛升到64.4%；认为师生关系融洽的人由13.3%提高到51.1%；遇到问题同学间讨论解决的由31.1%提高到57.8%等等。从中可以看到，理解型物理教育改善了师生、生生间的关系，并使这种关系更趋向于和谐、理解和共同提高。

（3）认知方式的发生了改变

在问卷回答中可以发现，在认知方式方面出现了较复杂的情况，其中学生的独立思考能力、发散思维能力、质疑能力等都得到提高，但解题能力等没有提高，而解题能力和知识系统化等方面出现有所下降的趋势。仔细分析可以看到，理解型物理教育提高了学生的创新和质疑等能力，而这正是二期课改追求的方向；但学生的知识系统化和解题能力等方面有所下降，我认为这不是坏事，因为初中物理主要的任务应是超越物理本位，培养学生学习物理的良好态度、方法和对科学世界的情感，而非很专业化的知识。所以，这些改变应是与当前课改方向一致的，也是符合学生发展需求的。

（4）教师的教学方式发生了改变

在问卷回答中我们可以看到，一讲到底的教学方法在课内已绝迹，取而代之的是以实验、启发、探究为主的教育方法。这种转变是理解型物理教育在教师教育方面最突出的追求，因为只有教师站在学生和学生发展角度运用符合他们发展的教育策略，才能产生学生的学习策略和态度的改变，才能真正带来师生的共同发展。

（5）其他变化

从问卷回答中我们可以看到，经过理解教育的熏陶，学生最喜欢的教师的排位由“具有渊博的学问”和“善解人意的老师”变成了“善解人意的教师”和“具有渊博学问的老师”。从这一点我们可以看到，初中学生的心理和生理发展正处在转型期，他们非常需要榜样和关爱；但在这两者中，他们更需要“善解人意的老师”。理解型物理教育注重师生间情感的交流。作为长者的教师，在教育过程中，一直在反思自己的行为是否符合学生的发展需求；在学生看来，这是非常善解人意的，故必然会引发学生对这样的教师的敬重。

2.学业成绩比较研究

2005年至2006年，我在上海市平乐中学担任初中物理教育任务，对其中的二（2）与二（3）班进行了一年的调查分析和对理解型物理教育的理论实践研究，其中在二（2）班全面实施理解型物理教育，在二（3）班实施比较传统的启发式教学。两个班在学年考中，各类成绩分别列六个班级前二名，表6-2为二（2）和二（3）班初二第一学期末的物理成绩，表6-3为二（2）和二（3）班在初三第一学期末考成绩。

表6-2　2005年1月初二第一学期期末考物理成绩

表6-3　2006年1月初三第一学期期末考物理成绩

根据表6-2的数据，我们可以做如下分析：

（1）二（2）与二（3）班平均分比较：

（2）二（2）班与年级平均分比较：

（3）二（3）班与年级平均分比较：

因为t₁＜t_0.05＝1.96，故二（2）与二（3）间无显著性差异，即在第一学期物理学习过程中，二（2）与二（3）班间学习水平和发展没有差异。

再看二（2），二（3）样本与总体的差异性检验，t₂与t₃均大于t（44）_0.05＝2.006，但均小于t（45）_0.01＝2.695，故经过半年的物理学习，我任教的两个班物理成绩已与年级整体产生显著差异。

再来看经过一年教学后二个班的学习情况。

根据表6-3数据可得：

（1）二（3）与二（2）班之比较：

(www.xing528.com)

（2）二（3）班与年级之比较：

（3）二（2）班与年级之比较：

从数据可看到，由于t₄＞t_0.01＝2.58，故二（2）、二（3）间已有了非常显著差异。再看二（2），二（3）与总体之间的情况，由于t₅＞t_0.05（44）＝2.006，又t₅＜t_0.01（45）＝2.695，故二（2）班与总体间有显著差异，但无非常显著差异；但t₆＞t_0.01（45）＝2.693，故二（3）班与总体间有非常显著差异。

从上面的数据分析可以看出，经过半年物理教育，二（2）、二（3）班在同样的物理教育条件下，成绩无显著差异，但与年级比较已有显著差异。经过一年常规物理教育，二（3）班仍保持与年级有显著差异，但无非常显著差异。而二（2）班经过第二学期理解型物理教育与二（3）班比较有了显著差异，与年级比较有了非常显著差异。故理解型物理教育不仅可使主体间保持理解、和谐与融合，而且对人的认知水平的提高也有显著作用。心理学告诉我们，和谐、理解的人间关系，积极的感情和正确的认知策略有启智功能。

二、理解型物理教育研究之反思

经过两年的学习、研究和实践，理解型物理教育取得了一定成效。反思所做的一切和所取得的成果，体会到教育科研之艰辛和对人（学生）成长发展的重要性，更激发了我进行“教育创新”和继续学习研究的责任感和自信心。现结合基础物理教育的最新发展，将这个阶段的研究反思总结如下：

1.“义务教育物理课程标准”和理解型物理教育之比较研究

（1）物理课程标准与物理教学大纲之比较

《物理教学大纲》诞生于20世纪80年代末90年代初，它更多的是从物理教学和物理学科本身出发，主张选择那些“基础的”、“难易适度的”等学生能接受的物理知识作为教学内容，即重视知识的传承性。当然，它也提及了“情感、态度和价值观”，但偏重于对物理知识的情感、态度，甚至没有给出在“教学内容和教学要求”方面的具体要求。

《九年义务教育物理课程标准（实验）》是根据《中共中央国务院关于深化教育改革，全面实施素质教育的决定》和教育部《国家基础教育课程改革纲要》制定的，于2002年7月试行。它着眼于学生的发展，超越学科本位，以全面提高公民的科学素质为目标，使学生获得终身学习的兴趣、习惯及一定的学习能力。它注重科学、技术、社会（STS）的结合，提出从生活走向物理，从物理走向社会；它强调科学探究，提倡教学方式多样化，要求以物理知识和技能为载体，让学生经历科学探究过程，学习科学探究的方法，培养科学探究精神、实践能力、创新意识；改革传统教学模式，倡导多样化的教学模式。它不仅强调物理课程在情感、态度、价值观方面的教育功能，并在课程目标一节中专门给出了这方面详细而具体的要求，例如：

“能保持对自然界的好奇，能初步领略自然现象中的美妙与和谐，对大自然有亲近感、热爱和情感”；“具有对科学的求知欲，乐于探索自然现象和日常生活中的科学道理，有动手探究简单日常用品中科学原理的兴趣与勇气，有将科学技术应用于日常生活、社会实践的意识”；“尊重自然规律，具有判断大众传媒是否符合科学事实的初步意识，有实事求是的科学态度”等等，在“内容标准”的“科学内容”部分，无论是具体的知识内容还是活动建议，选择时都考虑到了态度、价值观方面的教育作用。

从上面的比较中我们可以清晰地看出，《九年义务教育物理课程标准（实验）》与原教学大纲比较，不再从物理角度追求知识的全面与完整，对于概念、规律不过分追求其准确性、逻辑关系的严密性，而是强调以物理知识和技能为载体，过程与方法、情感、态度、价值观等方面的教育作用，让学生在经历科学探究和社会实践过程中提高其创新意识和实践能力。

（2）理解型物理教育与《九年义务教育物理课程标准（实验）》

从上面的论述中，我们看到了《标准》的基本思想。在两年研究实践后，我们反思一下“理解型物理教育”的精神和目标。

首先，理解型物理教育也是超越学科本位，通过在物理教育过程中师生、生生间的亲近、交往、活动，消除学生与教师、学生与学生及自我的误解，增进师生、生生及自我的理解，从而自觉在群体中投入到物理学习中，并保持与他人的理解和融合，以提高全体学生的科学素质。

从这段表述和我们的实践研究中可清晰看到，理解型物理教育立足物理教育，同时又超越物理学科本位，面向全体学生，注重情感、态度、价值观教育在物理教育中的不可替代的作用，既将其作为教育手段来提高学生理解他人、理解自我、理解自然的能力，又作为教育目的，在物理教育过程中丰富和提高学生的情感、态度和其正确的价值观，从而提高学生的科学素养。

其次，理解型物理教育在构建新型的理解型师生关系，丰富和提高学生的情感修养，形成科学的态度和正确的价值观的同时，在具体策略的实施过程中，既将物理知识规律作为物理教育的目的，更将其作为教育的载体。在这个过程中，注重将生活物理课堂化（九年义务教育所学物理多系生活中的物理）；注重科学探究和学生自主学习（如前述的“交往和活动策略”、“理解探究策略”等）；注重学科综合和关心最新科技发展（在2001年的二（3）班，我组织学生参与了“物理与环保”探究课程的研究）。

第三，理解型物理教育建立起了新的评价体系。除了用“正确率、速度、变通性”三个指标评价学生在物理认知、创新等方面的情况外，我们还加进了过程评价、补偿评价和跟踪理解评价等。其中过程评价侧重于学生在物理教育活动过程中参与度和表现的评论；补偿评价是针对部分学生某一部分物理内容学习失败而作出的补偿性评价。

根据理解型物理教育的内涵，对照《标准》我们可以看到，理解型物理教育已经较好地解决了《标准》提出的“经历科学探究”、“增进情感、形成科学的态度和正确的世界观”、“学习形式多样化”等方面的要求，并真正达到了超越物理学科本位、但又立足物理学科，知、情、意和谐发展，提高全体学生科学素质的目标。同时，理解型物理教育在有些方面又超越了《标准》，如在物理教育过程中很好地解决了人与人、人与物理之间的关系，提升了学生对他人、社会、自然等的情感和责任心，从而为学生形成终身学习的习惯、提高科学素质打下了良好的基础。

2.理解型物理教育之原则

作了上述一些比较研究后，根据两年的初中物理教育实践研究体会，我们不妨给理解型物理教育总结几条应遵守的原则。

（1）主体间性原则

也就是说，在理解型物理教育过程中，教师、学生的主体性和主体间性要合理张扬，谁也不能压制谁，即保持师生、生生间的理解性、通融性和共识性。否则，理解型物理教育将归于失败。例如：“满堂灌”是教师主体性太张扬而学生主体性受压制的实例；无序无主题的学生讨论则是学生主体性太张扬而教师主体性失却的典型案例。

（2）常规与创新相结合的原则

理解是物理教育过程中一种常规的教育手段，又是师生应共同拥有的德行，同时，理解还是一种创新。因为理解主体与理解对象都具有历史性，两者之间的历史距离决定了任何理解都不可能做到完完全全地把握理解对象，这意味着理解就是对理解对象的视界（horizon）的突破。其次，理解主体与理解对象（物和人）都有个性，这两种个性的差异性决定了理解对象虽然从理论上讲有原意，但事实上人们在理解它时，都是从自已的“前理解”出发，运用“假设——检验”等方法进行理解，因此在同一理解对象面前，不同的理解者往往获得不同的理解，这就是创新。

（3）德行与智慧同行的原则

理解若以意识的形式存在，提醒人们多理解，成为调节人们的内在力量，是内心之德；理解作为外在之行，则意味着对他人的言行保持一种大度和宽容，故理解是德行。而理解又是智慧，因为理解他人、自我和自然需要人自身的努力和具体策略，故其又是智慧。所以，在理解型物理教育过程中，德行与智慧须同行。

（4）感情性原则

实践告诉我，理解不仅需要适宜的感情作基础，而且理解本身就是一种感情。其中对教师来说，其核心内容就是“爱”。当然，从理解角度来说，还可包含如下几个方面：首先，理解需亲情；其次，理解要善解人意；其三，要学会赏识与悦纳自已和别人。

（5）交往性原则

理解型物理教育是建立在“交往和活动”基础上的，因为只有师生、生生间发生言说和交往活动，才会有感情交流的基础，才有可能让学生知教师之教，才有可能使教师知学生所想，才有可能达到相互理解和自我理解。

（6）手段和目的相统一的原则

理解型物理教育中的理解，作为手段，是通过理解型物理教育达到师生相互理解、理解自我、理解物理；作为目的，是通过理解型物理教育让学生具有“理解”的素养，即让学生具有理解德行和智慧，从而促进学生的全面发展，提升学生的科学素质。所以，在理解型物理教育过程中，理解既是手段，也是目的。

（2006年3月）