理解型物理教育概述，理解型物理教育的其他理论基础

理解型物理教育

“理解型物理教育”可以说是理解教育的下位概念，是理解教育在物理教育中的具体应用，故具有理解教育的基本特性；但理解型物理教育又是理解教育与物理教育整合的结果，是物理教育吸收理解教育思想的一种具体学科教育方式，故又有物理教育的独特性。

一、理解型物理教育概述

根据理解教育的理论与物理教育的特点，我们不妨对“理解型物理教育”作出如下定义：理解型物理教育就是教师和学生在物理教育实践过程中，通过交流，让师生的主体性和主体间性得到合理发挥，从而消除不理解和误解，实现相互理解和自我理解，在认知、感情与行为上筹划并实现人的生命意义的过程。

通过两年的实践与研究，我认为，理解型物理教育至少有以下几个特点：

首先，理解型物理教育超越了物理学科本位，通过在物理教育过程中师生、生生间的亲近、交往、活动，消除学生和教师、学生与学生及自我的误解，增进师生、生生及自我的理解，从而自觉在群体中投入到物理学习中，并保持与他人的理解和融合，以提高全体学生的科学素质。在这样的过程中，注重情感、态度、价值观教育在物理教育中的不可替代的作用，既将其作为教育手段来提高学生理解他人、理解自我、理解物理的能力，又作为教育目的，在物理教育过程中丰富和提高学生的情感、态度和其正确的价值观，从而提高学生的科学素养。

其次，理解型物理教育认为，物理教育成功的基础是教育主体间、教育主体与被理解对象间的交流与活动，从而彻底改变了传统认知教育那种单向的传授方式。同时，在物理教育过程中，教师和学生既是个体主体，又是群体主体，他们的主体性应在教育过程中得到合理发挥，而教育主体性的发挥又受到其他主体的制约。这就是说，主体性发展的同时，主体间性也必须得以发展，主要表现为主体间要保持和谐、理解，并最终达成共识。故也对杜威的“社会即学校，活动即教育”儿童中心论进行了合理的批判与继承，从而构建起新型的理解型师生关系。

第三，理解型物理教育建立起了新的评价体系。除了用传统的物理能力提升、物理思想与知识的形成等来评价学生在物理认知、创新等方面的情况外，我们还加进了过程评价、补偿评价和跟踪理解评价等。

其中过程评价侧重于学生在物理教育活动过程中参与度和表现的评论；补偿评价是针对部分学生某一部分物理内容学习失败而作出的补偿性评价。例如，假设A同学某次物理学习不成功，他可以参加第二次学习，而且将第二次的学习成果作为其此次物理学习的成果。这不仅让这部分学生尝到成功的愉悦，而且树起学习的信心，增进师生间的理解，克服自我误解。

跟踪理解评价是针对班中学习困难生的，具体做法如下：假设B生第一次测试情况如下：正确率（R）为20%、速度（S）为45%、变通性（C）为0；教师在进行跟踪指导后，让其参加第二次测试，情况如下：正确率为42%、速度为65%、变通性为20%；教师不计其具体成绩，而是将其提高值作为B生的进步值予以记录。这种评价的优势在于激励学生继续学好。其做法的依据是：我们理解学习困难生比其他学生更需要成功，哪怕是点滴提高。

第四，理解型物理教育不仅仅关注人与人之间的情感发展，同时决不放弃物理规律的探索；不仅仅关注对他人的关怀，同时也关怀自己。理解型物理教育认为，情感的发展不仅仅是情感自身，情感的发展也必然推动认知的发展。同样，认知是人发展的充要条件，而认知同样是人情感发展的基础和推进器。所以，理解既是感情的，又是认知的。

从上面的论述中我们可以看到：首先，理解型物理教育完全突破了教师“一言堂”的陋习，改变了教师主体作用过度发挥从而抑制学生主体性和教育主体间性的发挥的局面，确立起正确的教育主体观，使师生的主体性和主体间性得以合理张扬，从而解决了长期以来紧张的师生关系问题。其次，理解型物理教育的实施，改变了以往物理教育主要偏重于知识的学习，忽视知识、规律形成的过程和运用知识于实践的局面，物理教育过程更强调了形成科学的态度、方法等因素。第三，理解型物理教育改变了以往重认知、轻情感的教育观念，从以往忽视了的情感入手，充分发挥师生内在的潜力，实现知、情、意的和谐发展，真正体现了“理解既是智慧又是德行、既是常规又是创新”的理解教育思想。第四，理解型物理教育实现了教育目的与手段的统一，从而使物理教育走向人性与理性的统一。

二、理解型物理教育的基本模式

根据理解型物理教育的思想，我们在实践中形成了理解型物理教育的课堂教学基本模式：

第一步是心理准备，通过学生问题的形成、学习情境的创设，让学生逐渐进入物理世界或物理学习情境中，在心理上接受并开始物理学习。第二步是通过师生、生生间的相互交流与活动，达到感情与认知上的沟通理解，并形成本堂课学习研究的主题，学生在认知情感上进入学习角色。第三步是在沟通、初步理解的基础上，教师与学生实践解决（探究）认知、情感、技能等方面的问题，真正进入物理世界，理解物理世界。第四步是师生对前面的理解过程进行相互、自我评价和反思，抓住合理的方面，找出不足之处，尤其是要鼓励学生对教师的教育进行评价；同时，教师要站在学生的立场上，理解学生的评价和要求，并运用自己的经验和智慧帮助学生解决实际问题。第五步建立学生进步档案，及时了解学生的学习情况，特别是学习基础较差的同学，有针对性地改进性物理学习和撰写小论文。通过这一步，使班级授课制中难以实现的物理教育因材施教变为现实，使理解成为物理教育过程中的长效行为。

在物理教育实践中，我们又冲破本本，创造性地实施理解型物理教育，并努力开发具有理解教育特点的物理教育策略。

三、理解型物理教育的其他理论基础(www.xing528.com)

1.教育主体性和主体间性理论

（1）教育主体性

教育实践中，我们对教育主体性有如下认识：教育主体性是指确认了教育主体地位、正在发挥教育主体作用的人的属性。这种属性，不仅必须具备一定的目的性、选择性、创造性与自我调节性等，而且要有合理的质与度，也就是教育主体性的表现或发挥，都是有条件的。当然，目的性、选择性、创造性、自我调节性等诸多主体性存在着内在的一致性。合理的目的性，离不开选择性、创造性与自我调节性。而创造性本身体现着目的性，也是一种自我选择，同时从主客观实际情况出发的创造，不是主体可以为所欲为的，因而受自我调节制约。至于选择性，往往处于目的性指导下，而富有新意的选择性毫无疑问要受创造性影响。再看自我调节性，作为与自我意识、自我能力等密切相关的主体性，它理所当然地对目的性、选择性和创造性产生着作用，因为要使目的性、选择性和创造性的发展与发挥较好，就离不开自我调节。但自我调节性与目的性、选择性和创造性有时也会分离，造成教育主体性的过度发挥或没有发挥，故教育实践还应有教育的主体间性。

（2）教育主体间性

教育主体间性是主体间性的具体表现。主体间性是主体通过发挥自己的主体性与其他主体保持理解关系的属性，主要包含理解性、通融性和共识性，故我们可将教育主体间性理解为：在教育实践中，现实教育主体和潜在教育主体，通过发挥自己的主体性与其他主体（潜在和现实）保持理解关系的属性。

这里所说的理解性是认识论与本体论两种理解意义的统一，即相互理解与自我理解。故有的学者认为，主体间性是存在于两个或多个主体间，能够为两个或多个主体所共同理解的、为两个或多个主体共同建立的一种性质。

通融性，即主体之间表现出的不苟求对立，最大限度地接受对方的意见与行为的属性。

共识性，在教育过程中，不同主体尽情发表自己的见解，但他们能接受与自己意见相左，但比自己意见更合理或处于优势地位的意见，形成一种趋同性和一致性。

2.建构主义教育理论

建构主义认为，知识主要不是通过教师单一传授得到的，而是学习者在一定的情景和社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师指导性主体的作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者，更不是灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输者。学生对知识意义的建构作为整个学习过程的最终目标，学习者并不是接受点滴知识并将它们储存在头脑中，而是从外部世界吸收信息，然后建构自己的知识领域；学习者是通过与某一领域的知识相关的经验来储存和提取所有知识的。

建构主义认为，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素，强调“学”为中心。与传统的客观主义学习观相比，建构主义主要关心人们怎样建构知识，而客观主义的重心在于认识的对象；建构主义强调头脑对外部输入信息的内容，并认为信息以其客观的方式“放置”在学习者的头脑中。在建构主义情境中，重心从教师转向了学习者，这种重心的转变将带来全新的教育图景。建构主义教学活动因为以学习者为中心，且教学情境更为真实，所以学习本身就更为有趣，因而更能激发学习者的学习动机。另外，在教育活动中，建构主义主张学习者积极参与教学过程，学习者从而能够主动地控制教育过程，完成学习任务。

从以上分析中可以看出：在建构主义学习理论中，由于指导者和学习者的主体地位回归其应在位置，故相互间极易形成理解性、通融性和共识性。

3.反思性教学理论

20世纪80年代始，反思性教学兴起于各国，华师大熊川武教授根据各种反思性理论，提出了符合中国实际的反思性教学理论。他认为，反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学（learning how to teach）”与“学会学习（learning how to learn）”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。

反思性教学的基本特点有：第一，反思性教学以探究和解决教学问题为基本点，反思不是一般地回想教学情况，而是深究处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题。第二，反思性教学以追求教学实践合理性为动力。因为反思性实践帮助教师从冲动的例行的行为中解放出来；反思性实践让教师以审慎的意志的方式行动；反思性实践把教师作为有教养的人与其他人区别开来。第三，反思性教学是全面发展学生和教师的过程。