理解与理解教育的分析介绍

理解与理解教育

一、理解

理解，这是一个社会生活与教育活动中最常用的词，《现代汉语词典》的解释是：了解、懂得。《辞海》对理解的解释是：应用已有知识揭露事物之间的联系而认识新事物的过程。

朗文英汉词典里，理解（understanding）除了上面的意义外，还有sympathy（同感），aprivate not formal agreement（协定）等意思，理解在英语中的另一词com-prehension，则含有容纳、宽容的意思。

两者作一比较可以发现，我国的辞典里更多的是对事物的理解，而西方的词语中更多反映的是对人的理解。

传统的认知论认为：理解是认识借助概念，通过分析、概括及联想、直觉等逻辑或非逻辑的思维方式，领会和把握事物的内部联系、本质及其规律的思维过程。如果反映在情感上，人们往往把“理解”等用于情感上的沟通和一致。

我们再从心理学上来看“理解”一词。德国心理学家巴特得特认为“理解”是一种把某事物与其他事物联系起来的心理企图；保罗（Paul）认为“理解”是心理挑选、分析并把相关的可观察的事实整合在一起，拒绝不相关的，直接组成合逻辑的、合理性的知识之被；而尼克森（Nichersom）认为，“理解”是事实的联系，把新获得的信息与已知的东西结合起来，把零星的知识织进整合的有机的整体（马克斯·范梅南诺，2002）。

我们在研究中发现，“理解”更重要的内涵是在哲学解释学里。

“理解”首先是以方法论的角色出现在解释学中的。

在文艺复兴时期，人们在对希腊思想重新解释时发现了古希腊丰富的精神世界，希腊文化对人们来说不仅是艺术和教育的典范，更是生活的典范。“这种新的解释取向使解释学不再局限在《圣经》理解的狭小天地里，它给解释学打开了作为整个人文科学一般方法论之门”，并成为如何实现理解历史、作品、法律、存在提供方法论的学科（段鼎，1988）。

18世纪末大哲学家施莱伊马赫（Friendrich Schleiermacher，1768～1834）认为，理解不再是《圣经》解释学中“真意”的破译术，理解的对象是人类及其生活史。对他来说，理解就是在语言分析和心理移情中，把理解对象（作品等）自身本来所具有的原意再现出来，所以，理解是理解者在心理重新体验他人心理或精神的复制和重构过程。但是，在施莱伊马赫看来，理解只是一种认知方式，是一种心理功能。

到了狄尔泰，解释学离开了古典解释领域而成为人类的自我认识形式的解释学。他认为，理解历史、传统以及文本并不仅仅是为了获得作品的本意，而是为了理解人类历史生活进行整体的自我认识，是为了研究和理解我们自己。理解成为人认识自己的方式。狄尔泰还认为，理解并不是为了了解和知道历史事件的原型和历史人物的原貌，而是发现人类在历史生活中所包含的意义、所具有的生命内容，了解人类在历史中的本质属性。理解因而成为哲学的方法，就是“确定生活中有意义和价值的东西”。

到了海德格尔与伽达默尔，解释学已把自身从一种理解和解释的方法论发展成为一种哲学理论，海德格尔在《存在与时间》一书中，把“理解”和“解释”看作是人类此在的生存结构（existenzialien），看作是此在对自身各种可能性进行自我筹划。这里，理解不再是方法论体系，也不是像狄尔泰那样只是跟随在生命的理想倾向之后的一种相反的操作，理解是人类生命本身原始的存在特质。在他看来，理解文本和世界不仅是科学深为关切的事情，而且也显然属于人类的整个世界经验。所以，理解不仅是认识论的，更是本体论的。为此，伽达默尔在《真理与方法》第一卷，第301～302页写道：“理解不只是一种复制行为，而始终是一种创造性的行为”，“实际上，理解并不是更好的理解，不管这种理解是由于有更清楚的概念因而有更完善的知识这种意思，还是因为有意识性对于创造的无意识具有基本优越性这个意识。我们只想说：如果我们一般有所理解，那么，我们总是以不同的方式在理解，这就够了。”所以，他进一步认为“理解并不是主体诸多行为方式的一种，而是此在自身的存在方式”。理解成为人的一种生存方式。

教育学是源自哲学、以科学心理学为基础的一门人文学科，所以，理解也必然是教育的手段和目的。在这里，我们基于哲学解释学的理解与我们对教育的理解，提出自己的教育理解观，即“理解是处于特定环境中的教育主体借助交流在认识、情感与行为上实现人的生命意义”。

二、理解教育

在国内，有学者将“理解教育”译为education for understanding（为理解的教育）；在国外，哈佛研究院的一个研究课题“Teaching for understanding”也有“edu-cation for understanding”的意思。这些研究者无非要想突出一个“understand-ing”，认为所有的教育活动是围绕理解而展开的。这样，理解就成了教育的目的。

在前文的论述中，我们已经清晰地看到，理解的确是教育的目的。同样，理解在教育过程中也是教育的一种方式。而且，在教育实践中我们更清晰地看到，理解在实践中更是教师成功教育的一种手段，是师生的一种存在方式。杜威曾经说过：当教育的手段与目的分离的越远，教育就越趋向无效。亚里士多德也曾把人类的活动和行为分两类：一类是指向活动和行为之外的目的或本身不完成目的活动和行为；一类是本身即是目的或包含目的在内的活动和行为。我认为，理解是本身即是目的或包含目的在内的人类活动。所以，我们不妨将“理解教育”译为under-standing education。作为教育的研究者与实践者的我们，面对教育实践，理解永远是教育的重要目的和不可或缺的手段，是师生的一种存在方式，是教育存在的一种表现。这种把理解作为教育目的和手段的教育方式，把理解作为教育与人存在的一种方式，我们称之为“理解教育”。

在此基础上，我们不妨给“理解教育”下一个定义：“理解教育”就是教育主体借助交流在认知、感情与行为上筹划并实现人的生命意义的过程。

2001年至2006年，我们在华东师大熊川武教授指导下，针对上海市平乐中学教师和学校的实际情况，吸收了赫尔巴特教育学、维果茨基最近发展区理论、认知结构主义理论、加德纳多元智能理论、后现代主义关于主体间性理论、心理辅导理论与方式等思想，根据理解教育的基本思想设计了平乐中学的理解教育运行模式。该运行模型主要由支持系统、加工系统和监控系统构成，如下图所示：

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由图可见，“理解教育”是在基本模型的三大系统的相互作用下，不断促进学生向最近发展区完善的过程，三大系统的协作作用促进了学生的全面发展。

支持系统是实施“理解教育”的前提，它为“理解教育”的开展提供了一个平台，使“理解教育”的开展有了一个良好的环境。对“理解教育”来说主要有以下三个因素组成。

首先是教师。教师不仅要树立“理解学生，教在心灵”等全新的“理解教育”理念，而且要变传统型教师为研究型教师（专家型教师）。因此，教师要善解人意，解读学生心灵，激励学生的情感因素，关注学生的全面发展；其次是学生。教师要引导学生逐渐形成如下观念：教师教我不容易，莫将教诲付东流；真诚交往，与人为善；心中苦闷及时吐，常叫愉悦驻心田；熟读精思诚可贵，标新立异价更高；理解教师，勤学奋进等。最后是形成学校理解文化（具体可参见本书《学校理解文化建设》一文）。理解文化教育，规范着平乐人的教育思想与行为方式。

“理解教育”的加工系统是实施“理解教育”的关键，是“理解教育”的教育过程，其过程分为五步。

第一步是心理准备。我们在华师大熊川武教授指导下开发了理解操（2分钟）。理解操的引导词是：请闭上双眼，将意念骤于眉宇间，深呼吸二次，吸——呼，吸——呼，展开你想象的翅膀……通过理解操，让学生在优美的音乐声中通过意会做好上课的心理准备。

第二步，让教育主体与理解的对象彼此融入，并通过师生、生生间的相互言说，达到沟通理解。这一步主要可分为实读和创读。实读即通过师生、生生相互言说，实实在在读出原意；创读是在实读的基础上，创造性地发展原意。

第三步是在沟通、初步理解的基础上，学生实践解决认知、情感、技能等方面的问题。

第四步是师生对前面的理解过程进行相互、自我评价和反思，抓住合理的方面，找出不足之处，尤其是要鼓励学生对教师的教育进行评价；同时，教师要站在学生的立场上，理解学生的评价和要求，并运用自己的经验和智慧帮助学生解决实际的问题。

第五步是建立学生进步档案，及时了解学生的生活和学习情况，特别是帮助学习基础较差的学生，辅导他们针对性地做改进性练习和撰写小论文。通过这一步，使班级授课制中难以实现的因材施教变为现实，使理解成为长效行为。

“理解教育”的加工系统的建立，使教育行为有章可循。但在教育实践中，我们又冲破本本，创造性地实施“理解教育”，并努力开发具有“理解教育”特点的教育策略。

“理解教育”的监控系统对“理解教育”的开展起保障作用。在平乐中学，主要通过评价机制来发挥监控功能：

（1）形成性评价和终结性评价相结合。如我们在“进步档案跟踪策略”中，在整个理解跟踪过程中，对学生的每一次进步都给予积极的评价，即使一个阶段的结论性评价，也是根据学生的相对变化给予学生鼓励性评价，让学生树立信心、看到未来、体会理解。

（2）自我评价和他人评价相结合。在“理解教育”过程中，我们注重教师与学生对他人的评价，充分发挥主体间性的作用，同时重视学生个体的自我评价，充分尊重学生的主体性，两者结合，实现理解与相互理解。

（3）发展性评价和静态评价相结合。在教育过程中，我们在依据上述两种评价给予学生一个静态评价的同时，根据学生发展的需要与学生在评价期间的发展变化给予学生发展性评价。

（4）一次性评价与补偿性评价相结合。再好的一次性评价往往并不能代表学生的真实情况，即使是比较客观的一次性评价，对有些被误解的学生来说，非常不利于他们的发展。所以，在“理解教育”过程中，我们采用了大量的补偿性评价。如学生一次考试不及格，可以允许学生再考一次，并将其中较好一次的成绩作为他这次考试的成绩。

从上面的论述中我们可以看到，首先，“理解教育”完全突破了教师“一言堂”陋习，改变了教师主体作用过度发挥从而抑制学生主体性和教育主体间性发挥的局面，确立正确的教育主体观，使师生的主体性和主体间性得以合理张扬，从而解决了长期以来紧张的师生关系。

其次，“理解教育”改变了以往重认知、轻情感的教育观念，从以往忽视了的情感入手，充分发挥师生内在的潜力，实现知、情、意的和谐发展。

最后，“理解教育”充分研究教育主体被误解的原因，运用“理解教育”的各种策略消除误解，让学生心情愉悦、充满信心走向未来，真正体现了“理解既是智慧又是德行，既是常规又是创新的“理解教育”思想。

这里需要说明的是，理解教育平乐运行模式是基于平乐中学特点的模式，而且这种模式不是一成不变的，是随着师生的变化而变化的。同样，这种教育模式中的加工系统也不是固定不变的，教师应根据实际情况灵活运用。如沟通理解与实践理解，在很多师生的认知活动中，师生可以先通过实践对事物产生一定的理解，再通过沟通深入理解。而且这两种理解过程可以相互渗透、互为基础。