设计基于新知识分类的理解型课堂教学模型

设计基于新知识分类的理解型课堂教学模型

我曾经问过几位小学数学教师：“如何让学生学会1＋1＝2？”一种说法是：告诉学生结论，让学生反复背诵记住；另一种说法是：让学生知道为什么1＋1会等于2，即教给他们方法和过程。显然，对于这个知识点的教学，第一种方法是错误的，第二种方法是正确的。仔细比较这两种教学方法的实际效果：若用第一种方法让学生记住1＋1＝2，则大部分学生不可能推理1＋2＝3及类似的加法算术，更别提掌握相应的减法算术；若用第二种方法教会学生1＋1＝2，则学生不仅掌握了1＋1＝2，而且会自己推理得出1＋2＝3及类似的加法算术，乃至相应的减法算术。这又是什么原因呢？

无独有偶，我曾在江苏省一所重点中学听了两节由两位教师执教的“变压器”课。就“什么是变压器”这个知识点，戴老师采用的教学方法是让学生看书后回答相关的问题（书上有近一页的图文并茂的说明）；李老师采用的教学方法是教师演绎并演示实物模型，同时利用多媒体放映生活、生产中的变压器，再请学生结合自己的经历回答什么是变压器及作用。就这个知识点的教学，我的评课结论是：李老师的教学要优于戴老师。这又是什么原因呢？

再举一例，去年下半年，我在浙江省某市给一批优秀青年教师讲课。课上我设计了一个情景题让教师们来分析解答：一位数学教师接了一个由初一升初二的班级，翻开学生的成绩单一看，一位学生引起教师的注意：张三，男，数学16分。然后，我问在场的近百位优秀青年教师：“这是怎样的一位学生？”其中一位男教师犹豫了一下回答道：“张三是一位较笨的孩子！”我没有评价这个答案，只是又问了一下：“还有其他答案吗？”一位女教师答道：“张三肯定是一位调皮男生！”我环视一周，没有听到其他答案。是什么原因造成这些优秀的青年教师对这个问题就只有这两种答案？而只有这两种答案的教师又会在教育实践中如何对待这样的孩子呢？

看到、听到、亲身体验到太多类似的教育现象和教学事例，我认为存在于其中的一个根本问题是“理解”：对“理解”的理解；对学生的理解；对知识的理解；对教与学的理解；对自己的理解等等。我认为，学生喜欢的、高效的、成功的课堂教学一定是基于理解的教学。

一、对“理解”的理解

在传统理解观中，主要有两种观点：一是在认识论上，认为理解是认识借助概念，通过分析、比较、概括及联想、直觉等逻辑或非逻辑的思维方式，分析和把握事物的内部联系、本质及其规律的思维过程；二是表现在情感上，等同于通过情感上的沟通达成一致。

下面我们从本体论上来看什么是“理解”。

海德格尔是第一个真正揭示了“理解”在本体论上的意义的人。他认为“理解”的本质是作为“此在的人对存在的理解，是此在的存在方式本身”。在这种意义上，理解是人的生命意义，追求理解就是对生命意义的追求。因为人是存在于世界中，理解使人在世界中的可能性显现出来，并且使人在世界中迈向可能性。

德国现代哲学的代表人物伽达默尔认为，理解现象遍及人和世界的一切关系，理解的过程发生在人类生活的一切方面，是整个人类的基础。“理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活”。在伽达默尔看来，理解所获得的经验，是能指导人们立身处世，或为他们的行为提供借鉴的实践知识。

可见，在本体论里，理解是我们人存在的一种方式本身。通过理解，人才能与他人及他所在的世界联系起来；通过理解，我们人才能知道自己的存在；通过理解，我们才能使自己的生命意义得以实现。

在此基础上，我们从教育教学过程中的实践与研究出发，提出我们在教育过程中的理解观，即“理解是处于特定环境中的教育主体借助交流（与认知世界、他人、自己等），在认知、感情与行为上实现人的生命意义”。

对于这种理解观在教育上的意义，我在这里作如下说明：

首先，这种理解观将理解主体与理解对象统一起来，相互间通过交流达到理解。另外，理解主体与理解对象又是相互作用的，形成理解对象与理解主体的认知、感情互移，促进双方的共同发展。

其次，这种理解观在突出理解主体的自我理解的同时，强调主体间的互主体性关系，主体之间通过交流对话（互言），达到视域的融合（fusion of horizon），就是理解。当然，主体自身的理解是很复杂、很艰难的。根据我们的研究，这种自身的理解主要通过自我反思和其他主体对自己的理解而理解自己。

再次，从以上论述中我们可以看出，我们的理解观中的“理解”，不仅是教育之工具，而且又是教育之目的；既是认知的，也是精神的，是人的生存方式，更是人的生命意义。

总之，“理解”在本体论里，是我们生命的一种存在方式；在认识论里，“理解”是认识事物与自我的一种方法与过程。

二、对知识^[1]的理解

1.对知识的认识及知识的一般分类

教育辞典里是这样描述知识的：所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性和联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映像；就它反映的活动的形式而言，有时表现为主体对事物的感性感知或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。其实这一定义是根据哲学认识论的反映论给出的，强调知识是客观世界的主观反映。

而学习建构主义学者皮亚杰则认为，“知识是主体与环境或思维与客体相互交流而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”可见，在皮亚杰眼中，知识是认知主体对客体世界的知觉建构的结果。

综上所述，广义的知识反映在结果性与过程性两个方面。可是，在我们日常学习过程中，往往注重的是结果性知识，而忽视了过程性知识。

下面，我们再来看看对知识分类的几种主要理论。

信息加工心理学家把知识分为陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge），前一类知识用于回答“世界是什么”的问题，第二类知识回答的是“世界为什么是这样”的问题。

但这样的知识分类造成了一个难题，即技能属于什么知识？难以界定。加涅深入研究后，以认知学习的结果为依据，把知识分为言语信息、智慧技能、认知策略，解决了这个问题。

同时，英国哲学家波兰尼认为：以书面文字、图表和数学公式等加以表述的知识是显性知识；而没有被表达的知识称为隐性知识，如一个人做某事过程中所掌握的知识（技能、方法、情感等）。

若我们硬是要把加涅对知识的分类和波兰尼的知识分类作一比较的话，我们可以发现，言语信息是显性知识的一部分，而智慧技能和认知策略的大部分均属于隐性知识，如方法、态度、人际交往能力等。同样，如果我们把加涅的知识分类与信息加工心理学家的知识分类作一比较的话，我们就可发现，言语信息属于陈述性知识，而智慧技能、认知策略则属于程序性知识。

所以，对知识的不同分类其实是因为研究者的研究视角不同而引起的，而非知识本身发生了变化。

同理，面对新的时代，知识的学习不再是师教生学，而是“学习主体与环境相互交换而导致的知觉建构”。知识不仅有言语信息，更有学习过程中的智慧技能、认知策略，还有情感发展等问题。所以，新的问题又出现了：情感、态度、价值观等只有在学习过程中才产生的知识又属于何种知识？

2.哲学解释学对知识的理解

在哲学解释学里，知识只是一种现象的符号表征，不同的人对某一知识的理解，由于其视域不同（由于不同的人的遗传DNA不同，生活、学习、工作、交友等的环境不同，人的视域一般也是不同的），其理解的结果不一样，理解的途径与过程也不一样，故不同的人对知识的解释（理解）也是不同的。所以，在哲学解释学里，知识不仅是结果，更是过程的。

下面我以“1”及“1＋1”为例来说明上述观点。

其实，“1”本身没有意义，只是人类创造的一个符号；“1＋1”其本身同样是毫无意义的，我们只有透过其符号表征才可能得到意义：如一只橘子加上另一只橘子等于两只橘子，即可得到“1＋1＝2”。但“1＋1＝2”在量子物理学里则是错误的。所以，只有在我们一般的生活意义里，我们赋予符号表征以实际意义，才会有“1＋1＝2”。因此，我们在教学过程中，不能让我们的学生去死记没有意义的表征符号，而应知道和理解其背后的实际意义，这样的知识才会变得有意义。

同样，在教育过程中，每个人解释（理解）“1”及“1＋1”的方法与途径是不一样的，故他们在认知过程中获得的知识也是不一样的。如牧民家的孩子会想到1只羊加1只羊是2只羊；渔民家的孩子可能会理解成1条鱼加1条鱼是2条鱼，等等。另据报道，中国动物研究所的研究员将三只猴子关在同一笼子里，用同一种方法教三只猴子取到食物，结果，其中两只猴子教了二三遍就会了，而另一只猴子教了N遍也不会！后来，研究人员换了一种方法，结果那只猴子一教就会。这同样证明了对同一事物的认识，不同的人学习理解的途径方法是不一样的。所以，我们教师不能以自己的见解强加在学生身上，而应该引导学生按照他们自己的方式去理解事物，并虚心听取他人的理解，这样，他们的学习才是有意义的。

总而言之，在哲学解释学里，知识不是一成不变的，而是鲜活的，是需要人去解释（理解）的。

对今天的教育来说，哲学解释学的这种观点是非常有意义的。其一，对知识本身来说，人类几千年积累的知识在今天这样一个变化的年代有着不同的含义；其二，对知识的认识过程来说，不同的人对同一知识的理解（过程、方法等）是不同的。

3.一种新的知识分类

在以上理论研究基础上，根据我个人几十年的教育实践与研究所得，从教育心理学角度出发，我把基础教育阶段的知识分为三类，即：识记性知识、理解性知识和体验性知识。

为什么把知识作这样的划分呢？

如前所述，在皮亚杰看来，知识是认知主体对客体世界的知觉建构的结果；在哲学解释学里，知识只是一种符号表征，是需要人去解释的。这样，在学校系统里，学生就成为知识学习的主人，知识就不可能仅仅是客观世界在人脑中的主观映像，而是有大量的学生在知识建构过程中创造（理解）的新知识；同时，学生在知识建构过程中，其自身对知识的认识方法、态度及主体的情感价值观等也会发生改变。从这个角度来理解知识，知识一定有三个方面的内容构成：一是客观世界在人脑中的主观映像；二是反映主体理解的新知识；三是在认识过程中产生的诸如方法、态度及主体的情感价值观等的知识。

我们再从美国心理学家布鲁姆提出的认知的五个层次（识记、理解、分析、应用、评价等）来看知识的分类。识记面对的知识一定是事实或规定类知识，是无需多讲道理的知识，我们可以把它归为一类；理解分析面对的知识就像上面所说的是主体主动解构与重新建构（理解）的知识，我们也把它归为一类；应用反思则是在理解把握前两类知识的基础上，形成了属于学习者自己的知识（有自己的能力、认识方法、态度及主体的情感价值观等）。所以，我们从布鲁姆的认知的五个层次也能得到知识的三个维度。

这三类知识的基本性质是各不相同的。

识记性知识指的是那些规定的或事实知识，在一定时间与范围内是没有必要讲理由的知识。如一杯茶的英文是a cup of tea，这是英文的固定搭配，在我们仅学习英语的交际功能时，是无需推理的，只需记住并在多种语言环境里运用就可以了。又如什么是“变压器”，这是规定性知识，我们的学生只需知道它的结构、作用、外形等等，无需推理；至于变压器的原理等，这是另一类知识了。再如海洋面积占地球表面的70%，这是事实类知识，只能记住；同样，为什么海洋面积占地球表面的70%则是另一知识点。凡此种种，不胜枚举。这类知识的特征是规定的、事实的，所以是无需讲道理的。

理解性知识是需要我们解释（理解）的知识。这类知识的特点就是我们无法直接、用统一的方法去理解这类知识，它是一种符号，是需要我们去解释的；其次，尽管这类知识的表象在不同的人面前是一致的，但其背后的理解方法、内涵、途径等不同的人理解起来是不一样的。如地球表面为什么海洋面积占70%？不同学科、不同阅历的人对此理解是不一样的；即使简单的“1＋1＝2”，不同的人的解释和理解也是不一样的。所以，理解性知识即反映知识本身的内容，同时也反映知识认知过程中产生的策略、方法、态度等知识。

体验性知识，顾名思义，这类知识必须通过人类亲身体验才能获得，平时呈现在我们面前的知识只是一个符号表征。如社会责任感，我们可以根据人类几千年的经验给它一个定义：在一个特定的社会里，每个人在心里和感觉上对其他人的伦理关怀和义务。人们是不可能只通过读书与他人的灌输形成社会责任感的，只有通过人类自身的社会体验与反思才可能形成这种知识。由此类推，只有道德符号的传授或灌输而没有自己的美德体验，学生同样是不可能形成优秀德性的。又如科学实验的方法、技能、态度等，没有学生自己参与大量科学实验的设计、操作、分析等，学生是不可能具有这类知识的。

现在，我把知识的这种分法与其他知识分类作一比较。

我这里的识记性知识大致可以反映信息加工心理学家的陈述性知识，而程序性知识却无法涵盖理解性知识与体验性知识，因为理解性知识与体验性知识不仅回答了“为什么”，而且还有许多认知主体自己的创造与理解。

同样，我们的知识分类与加涅以认知学习的结果来对知识分类的方法有一致的地方，但更多是不同。首先，从方法论上来看，加涅是从认知学习的结果来对知识进行分类；而我们对知识的分类既看结果，更注重认知过程中产生的知识。其次，加涅的言语信息既有识记性知识，又有理解性知识，而他的智慧技能、认知策略却无法涵盖理解性知识与体验性知识，特别是在认知过程中产生的体验性知识。

最后，我们再来看看我国新课程提出的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这里的知识（狭义知识）的一部分属于识记性知识，另一部分属于理解性知识；理解性知识还包含认知过程中的一部分技能、策略、方法类知识；而认知过程中产生的情感、态度、价值观及相关的方法技能等均可认为是体验性知识。

所以我认为，我们这种知识的分类，既是对以上几种知识分类的继承，也是对新课程三维目标的发展。

三、新知识分类下教与学及师生关系

2005年版《辞海》认为，教学是指教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质得到全面提高，使他们成为社会所需要的人。

新课程中的教学强调人本位，提出教学过程是“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的和谐统一来促进人的和谐发展。

我们认为，教学其实可以理解为师生共同对前人创造的显性知识成果及知识背后的方法等隐性知识进行解释与交流的过程，并通过这种解释与对原有知识的再创造（解释）来发展自己。

由此我们可以看到，学校教学过程主要是以知识的学习（解释）为载体，来达到人的发展，基于知识，目标指向人。所以，教学过程中我们对知识的正确理解及对相应知识的教与学的策略方法的把握，成为了我们教学成功的核心要素。

下面我就从不同性质的知识为逻辑起点，来分析教与学及相应的师生关系。

1.识记性知识教学过程中的教与学及师生关系

从前面的论述中我们知道，对于识记性知识，我们要让学生知道是什么的知识，而非知道为什么的知识。认知心理学告诉我们，这类知识的习得主要依赖于学生的感觉器官的运用、学习的兴趣以及知识的强化。所以，我认为，在这类知识的教学过程中，教师的教主要是以引导、创设情景、精彩演绎等为主；而学生的学主要是投入最多的感觉器官去学习，并进行多次强化训练。(www.xing528.com)

譬如文章一开始提到的“什么是变压器”这一知识点的教学，我们认为这是识记性知识，即要让学生知道变压器的基本结构、变压器的作用、生活中的变压器等等。教师就应该充分利用变压器模型与实物、多媒体视频、精彩简练的语言，引导学生充分进入变压器情景，让他们运用视觉、触觉、听觉等感觉器官，甚至情感因素，从而在他们的大脑中形成一个立体影象的变压器。从心理学角度我们可以知道，学生学习运用的感觉器官越多，学习效果就会越好，而且得到多种教学情景的强化，知识的习得就得以落实。

由此可见，面对识记性知识的学习，教师对这类知识的理解与演绎、学生学习情景的创设与适度的强化是识记性知识教学成功的基础。

所以，在这类知识的教育过程中，教师是教学情景的设计者、学生知识学习的演绎者与引导者、学生学习兴趣的培养者；而学生必然是这类知识的主动学习者，他通过各类感觉器官接受各类信息，并通过反思内化为自己所需要的知识。当然，在这样的教学过程中，必须通过主体间性的合理发挥，师生间相互理解。

2.理解性知识教学过程中的教与学及师生关系

我们再来看看理解性知识。由于这类知识是需要教师与学生理解（解释）的知识，更重要的是，这类知识不仅仅关注其需理解（解释）的表象，而且隐含在表象知识背后的不同理解方法和过程更为重要。所以，对理解性知识，教和学的关系就不可能像识记性知识那样以教师为主导了；而是应在教师引导下，通过学生的自我建构和多方的合作交流才能完成。教师需要做精彩的演绎，让学生从教师的精彩演绎中理解知识的逻辑关系、策略方法、基本范式、生成过程等；又要让学生有充分的时空对知识进行深入的自我解构和构建。在这样的过程中，教师可以帮助学生建立概念，提供给学生一种或多种学习的范式。但更多的是要求学生根据教师提供的启示，自己去理解（构建）知识，并通过师生、生生的交流，吸取他人的优点，完成自己对知识的解构和理解（掌握）。

所以，在理解性知识教学过程中，一方面，教师承担着对这类知识在认知论、方法论等方面进行一定的解释的任务，以帮助学生对这类知识的理解。同时，教师更多、更重要的任务是帮助学生在此基础上去自我解构并建构这类知识，并在此过程中发展自己。所以，在这类知识的教学过程中，教师既是知识的解释者、更重要的是学生学习的引导者、帮助者、合作者。学生自然就成为这类知识的学习主体，但离不开教师的帮助。

3.体验性知识教学过程中的教与学及师生关系

从上节有关体验性知识的论述中，我们已经知道体验型知识的特点：存在于学习者亲身学习体验过程中，如人的情感、德性、价值观、学习的策略方法、态度、习惯，甚至有关技能等等。由于体验性知识这个特点，我认为，在体验性知识的教学过程中，教师的教实际上已演变为已有经验者的一种指导，有时甚至是学生的合作者；学习者的学就变成在教师引导下的一种学习体验，甚至是自己的一种自我探索。在这类知识教学过程中，若教代替了学，学习就变得毫无意义。如中学物理实验的目的不仅仅是让学生知道要求探索的知识的过程与结果，更重要的是让学生经历这个实验过程，从而能理解这种实验的过程、方法，形成科学的态度、实验的技能，并引发学生追求科学的兴趣等情感因素。所以，若教师代替学生做实验探索，学生可以接受知识的结果，但科学方法、态度、实验的技能、科学的兴趣等体验性知识，学生就无法得到。

所以，在体验性知识的教学过程中，教师是一定学习活动的设计者、参与者、指导者、合作者，而学生是这类知识学习的绝对主体，离开学生的主体体验，这类知识就不会存在。所以，诸如黑板上做实验、多媒体上演示实验、教室里灌输美德等均是毫无意义的。

由此可见，有效的课堂教学过程中的教与学的关系不是简单的教师是主导、学生是主体的关系，更不是教师讲学生听的过程，而应该正确理解知识的性质，并根据不同的知识性质，建立不同师生关系及相关的教与学关系。我认为，这是教学成功的重要因素。

当然，这仅仅是我们从不同性质的知识为逻辑起点来分析教与学及师生间的关系。虽然由于教学的丰富性、复杂性，教与学及师生关系远不能仅从知识性质的角度来理解，但学校课堂教学是基于知识，目标指向学生发展的，故我们从不同知识的性质来研究教与学及师生关系在逻辑上是合理的，在实践研究中被证明是有效的。

四、基于理解的中学课堂教学模型的设计

在上述研究与分析基础上，根据多年的教学积累，我尝试设计了基于理解的中学课堂教学模型。

在中学各学科中，体现在学科中的知识均可以将其分为识记性、理解性、体验性知识，只是这些知识的分布和比例在不同学科与学段是不同的。即使是中学外国语课程，其识记性知识比例远大于其他学科，但很多故事与词汇背后的他国文化，仍需学生亲身体验与探索才能真正理解；同一词汇或词组在不同的语言环境中的不同意义，也只有通过学生自己去体会与理解才能把握。根据这个特点，我们设计了如下的基于理解的中学课堂教学模型。

1.为何是模型而非模式

首先，我们来看看什么是模型。众所周知，模型是指所研究的系统、过程或概念的一种表达形式，也可是根据实验、图样放大或缩小而制作的样品（实验模型）。在物理学上，有一种模型叫类比模型，即在不同的物理学领域的系统中各自的变量有时服从相同规律，根据这个共同规律可以建出物理意义完全不同的比拟和类推的模型。还有一种模型叫理想模型，即为了便于研究而建立起来的一种高度抽象的理想客体，如质点是只有质量没有体积和形状的点，研究宇宙的很多现象时，巨大的恒星也可以看成是质点。

其次，这一教学模型具有独特性与典型性。第一，这种教学设计是源自各学科的共同教学特点和规律抽象而得到的；第二，这种教学设计是忽略了教学过程中很多次要的因素，突出其核心的、重要的要素提炼而成的、带有一定理想色彩的教学模式；第三，这种教学设计是实际教学模式的样品，其本质是一致的，但程度不一样，还需要教育实践者在教学实践中根据学科、学生、自身等教学实际进行再创造。基于上述三点，我把这种教学设计称之为基于理解的中学课堂教学模型。

2.模型各部分的内涵

（1）教师演绎是课堂教学的基础

这里的教师演绎是指教师整合多种教育资源，运用符合逻辑规范的原理，采取引人入胜的方式所进行的讲演、推理与指导等。

在此模型中，我将教师演绎放在三角形底部，说明教师的精彩演绎是课堂教学成功的基础。为什么呢？

其一，从内容上来看，识记性知识（事实与规定性知识）的大部分，理解性知识中的教师对知识的理解方式、经典范式呈现，体验性知识中的教师说明、指导等，均需要教师精彩的演绎。所以，为学生所欢迎的教师演绎是教学成功的基础，是学校课堂教学必不可少的重要环节。

其二，从方法上来看，三种知识为学生所认识，并引发兴趣，从而让学生主动去解构、建构、体验知识，教师富有感染力的分析、讲解、引导是基础；同时，当学生学习发生困难、对知识不理解或无法理解时，教师清晰的、为学生所喜闻乐见的演绎（指导与案例等）是学生继续学习并达到理解的保证。

其三，从学习的有效性来看，人类几千年积累的文明成果大部分是以文字、图画、语言等形式保存下来，其中大部分是不可能也没有必要完全靠学生自己去建构和体验的，而主要依赖于教师的演绎。关键在于我们教师的教育智慧，如何让我们教师的演绎为学生所欢迎与接受。

（2）师生、生生互动是中学课堂教学的核心环节

教学成功的一个重要核心是教与学的双方理解对方的意愿需求和问题症结所在。首先，要达到这个要求，师生、生生双方必须进行信息的交流，只有当双方通过交流使双方对事物的看法趋向一致，即双方的视域重合时，对话双方才可能达成理解。如下图所示：

当然，师生、生生之间的理解不可能让双方的视域完全重合，这就保证了教育的主体性与主体间性的和谐发展。

其次，教学过程的核心部分是学生在教师有效的指导下，主动进行知识的解构和建构。但是，学生原有的知识积累、学习方法等面对需要学习的新知识与新技能常常是不够的，当这类事情发生时，往往导致学生学习过程的中断。而要连接起这中断的过程，并让学生顺利完成学习，师生或学生间必然要有相关信息的交流对话。同时，教师的教也必然要通过师生、生生的交流对话，让教师明白教的方法和内容是否正确、是否为学生所接受，让学生理解教师教的意义与相关知识。如此，教与学才能有效顺利地进行下去。

最后，师生、生生的互动方式是多种多样、丰富多彩的。如语言交流、眼睛对话、肢体语言、文字互动、实践指导等。

另外，在美国著名学者玛格丽特眼中，人类社会已由前喻时代发展到今天的互喻、后喻时代。从这层意义上说，成年人的知识与精神的权威地位已弱化，教学必然是师生“互喻”的过程。

所以，我认为师生、生生互动是基于理解的课堂教学模型的核心。

（3）教师指导下的自主学习最难实现却又是发展方向

对绝大部分中学生来说，由于应试教育和中华文化（特别是师道尊严）传统的影响，接受式学习已成为他们学习的一种习惯。但是，从前文的分析中我们可知，无论是理解性知识还是体验性知识，主要是通过学生的自主学习建构才能实现，特别是体验性知识。所以，学生的自主学习是今天教育的发展方向，是学生未来学习与生活的基本素养。但是，对绝大部分中学生来说，由于其积累的知识与学习方法的不足，这种自主学习，常常需要教师的引导和指导。所以，我们把学生的这种自主学习称之为教师指导下的学生自主学习。

那么，在这个教学模型中，教师的演绎、师生和生生互动以及教师指导下的学生自主学习之间有无固定模式？或有无讲演、互动、主动学习的程序规定？没有！这种基于理解的课堂教学模型是基于现代学生的认知与情感特点，依据现代教育理论和理解教育思想的一种课堂教学设计和教学理想模型，它更多的是提供一种思想（对现代课堂教学的一种价值判断）、一种方案，留下的教学时空任凭广大教师根据自己的教学特点、课程特点、学生情况尽情发挥。否则，这种课堂设计又将违反理解教育的基本思想，成为一种僵死的教学模式。

但是，一种完全开放的模型又会走上哲学上所谓的“泛化”，这样的模型的价值同样会大大降低。为了使这种模型更具有现实指导意义，下面我就以高中运用这种模型为例来说明它的具体操作。

五、基于理解的课堂教学模型的具体运用案例

进一步研究中学知识的特点，我发现，中学知识有以下三个性质：人类文明成果的累积性、知识的逻辑性、大量知识的体验性。进一步的研究发现，随着学年段的上升，学科知识的累积性越来越强，逻辑性也越来越强，而知识的体验性却越来越弱（随着学生生活学习经验的丰富，这是必然的结果）。我大致描述了知识的这三种性质随着学段的变化规律。如图：

基于中学学科知识这样的特点，之前，我曾在上海市一所区实验性示范性高中提出“二一一”课堂教学模式。

首先，我们在时间上进行重新分配：教师的演绎时间控制在20分钟左右；师生、生生互动时间保证在10分钟左右；教师指导下的学生主动学习时间大致在10分钟左右。当然，这种时间分配是一个大概的时间分配概念，并非精确到分秒，教师可根据不同的课型和内容进行适当调节。

其次，我们把课堂教学的空间进行重新分配。我们知道，高中教学内容有较严密的逻辑性，且具有容量大、较抽象、有一定的深度与广度等性质；而高中生信息来源除了从教师和教材中得到以外，大量的信息是依赖自己的主动学习和与他人的交往（包括教师与同伴）中得到。这就决定我们的课堂教学需保证一定的教师演绎的过程和一定的学生交往和主动学习的过程，从学习的量来讲大概保持在2∶1∶1的尺度。

那么其他学段呢？

如图可见，初中学科知识的基本特征是：过程体验性知识多于高中，而意义理解性知识与感官识记性知识少于高中，故我建议这三种教学策略的大致比例在3∶3∶2；而小学学科知识则其过程体验性大大增加，理解性知识与感官识记性知识进一步减少，故我建议这三种教学策略的大致比例在1∶2∶2；幼儿园则绝大部分知识为过程体验性知识，所以，要让幼儿在教师的引导下在玩中获得生活、伙伴合作等的知识。

当然，这仅是对学校课堂教学的一种理想设计，是一种基于理解的课堂教学思想的体现，只有在统计意义上才有价值，教师们绝对不能拘泥于这种比例，也没有限定什么时候讲、什么时候互动、什么时候自学，而是希望教师们根据这种思想，根据自己的教学特点、学科、学生的特性大胆创新，形成全新的符合学生发展需要的、有自己个性的、基于理解的课堂教学模式、策略、方法。

我们遵守知识的认知规律，将知识进行科学的分类，并以学生的学为核心。这样，我们的课堂再也不是由教师一人主宰的时空，更不能任尔东南西北风，我自一讲到底。我们的课堂必然是教师的演绎，师生、生生互动与教师指导下的学生自主学习的和谐统一。

当然，模型只是一种模型，希望这种模型给教师们一种启示，用教师的智慧与爱建构属于自己的基于理解的课堂教学模式、策略、方法。其实这本身就是理解。

在国外，有关理解的教学研究实践方兴未艾。如哈佛大学的理解教学、奥巴马总统首席顾问琳达·达林·哈蒙德的高效学习等，派纳的理解课程更是业已成为西方的主流课程范式。这几年来，我在研究理解教育的同时，深入课堂，边研究边学习边实践，提出了如上基于理解的课堂教学模型，并在自己的课堂实践和多所学校推广中取得良好成绩。

当然，课堂教学的成功的另一重要的要素是教师对学生的理解，就是要理解学生生命的发展规律。理解生命的唯一性，所以我们必须学会尊重每一个生命，爱护生命的每一刻；理解生命的社会性，所以，我们要学会欣赏生命，每个生命都有他存在的价值，所谓“天生我材必有用”；理解人的生命充满活力和发展力，我们有责任给学生以生命发展的时空；理解生命的差异性，而且要明白，只有生命的差异性才让我们这个世界多姿多彩，所以我们要关注这种差异，视差异为我们的教育财富。

这种基于学生、知识、自我的理解的课堂教学一定是成功的教学。

（2012年3月）

【注释】

[1]本文此处及以下涉及的“知识”，若未加说明，则均指广义知识。