一、传统的课程内涵
“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的主要含义是学习的进程。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的施行、赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。中华人民共和国建立后，由于原苏联教育家凯洛夫的教育学的影响，到20世纪80年代中期以前，“课程”一词很少出现，所谓的课程表也主要指教学内容与进程的安排表，即使有的话，课程即是教材。
在西方，“课程”（curriculum）一词最早出现在英国教育家H·斯宾塞（H.Spencer）著名的教育论著《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，人们对课程的拉丁文词源有了新的理解。“currere”一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。
这种西方的课程观主要有三种观点：其一是以夸美纽斯为代表的“课程即教材”观点。那个时代是知识中心时代，课程内容被作为要学生习得的知识来对待，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。
其二是以杜威为代表的“课程即活动”。杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。
其三是以泰勒为代表的“课程即经验”观点。在泰勒看来，课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用课程现场。他认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。”这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量取决于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。
以上面三种课程观为出发点，目前我们建构起如下的课程体系：文化课程、活动课程、实践课程、隐性课程。文化课程包括国家课程、地方课程、校本课程；活动课程包括阳光体育、大型活动、兴趣小组等；实践课程包括社会调查、学生会、团委等学生团体组织的自主活动、综合实践活动；隐性课程包括除了上述三类课程以外，一切有利于学生发展的资源、环境、学校的文化建设、家校社会一体化等。
二、理解课程的建构
学校课程一定是社会发展变化和学生发展需求在学校的一种反映，是学生与教师发展的一种载体。故研究今天的学校课程的特点则必然要研究今天社会发展的特性与学生之发展需求，这样，我们才能形成符合学生与社会发展需求的学校课程。
1.今天的社会发展要求我们的课程是理解的课程
今天社会之基本特征是信息化导致的知识爆炸与多元文化的冲撞，而这一特性直接导致教育中师生关系的变化，其主要标志是教师在学生心目中的精神与知识权威地位的丧失。同时，在学生的成长过程中，某一知识的重要性地位大大下降，而知识获得的过程内化为学生的一种特质却显现出其重要性。所以，从某种意义上来说，在今天这样背景下，学校课程从“知识课程”正逐渐走向“理解课程”。根据这个理解，我们认为，今天的学校课程已不可能是完善的、现成的课程，而是一种需要师生在教育实践中继续理解、建构的课程。
所以，我们今天已无法按泰勒原理形成完整的、科学无误的课程了。当代课程应是读者从不同“视域”理解的课程；当代课程是把实践作为反思与解读的文本；当代课程是需要理解和建构意义的“符号读本”。学校课程范式也由泰勒的科学范式走向理解范式。（具体内容请参见本书《理解新课程，提高校长的课程领导力》一文）
2.学生的实情要求我们形成理解课程
2007年3月，上海市亭林中学教师发展部就有关学生学习问题做了一次问卷调查，调查结果为我们提供了大量一手的亭中学生学习方式、学习情况等原始资料。下面，我列出一些调查结果：①问学生最喜欢的课型时，绝大部分学生选择了：教师引导下的学生学习和边讲边学习的课型。②问学生最喜欢的人是谁时，大部分学生回答的是：“他总是让我看到希望”。③问学生喜欢这门课的原因时，绝大部分学生选择“因为喜欢这位老师”和“这门课有趣味”，而非“这门课对你的未来有用”。④问班级活动时，学生希望教师的角色是什么？多数学生回答是教师要指导但干扰要少。⑤问学生最喜欢的老师是谁？多数学生回答是风趣幽默和具有亲和力的人，而非知识渊博的人。
同样，我们还问了很多有抄作业习惯的学生：为什么抄作业？他们的回答几乎是一致的：做不出。学生为什么做不出？
反思这些问题与现象，我们开始寻找亭中学生的认知和情感特点。我们知道，今日中国之中考和高考主要是考学生的二元智能，即数理逻辑智能和语言智能。根据中考成绩，我校录取的学生的二元智能水平大致处于同龄人群的40%～50%位置，即同龄人群的中间状态。
我又查看了大量我校学生平时的学科考试试卷，文科类得分一般均在60分左右，理科类则在50分左右。为什么呢？我们知道，根据本杰明·布卢姆的认知水平目标分类法，我们可把人的认知水平分为识记、理解、掌握、应用评价等等级；根据我校学生的二元智能水平及学习表现，我们大致可以得出我校学生在课堂教学中的认知能力，即我校学生高中知识技能的学习水平：识记和理解能力较强，对一般的知识技能的掌握也可以，但应用、评价能力较弱。若我们的教学停留在教师讲学生听，学生的应用、评价能力就很难提高，我们的学生的日常学习只能表现出：听得懂，不会做！
我们再来看亭林中学学生的情感特征。
其一，亭林中学的学生是带着失败的心态来到学校学习的，他们害怕失败。我们曾对高一新生就高中学习的感受做过一次问卷调查。调查结果显示：①对新学校的感受如何？83.6%的学生回答是没办法才进入亭林中学学习的！也就是说，大部分学生认为自己是中考的失败者。②学生希望老师是能给予他们学习生活希望的人，希望老师是他们的朋友，而非知识渊博的人。其二，他们的学习生活更多受情绪影响。上面的调查结果显示，他们的学习好坏取决于兴趣和是否喜欢老师，他们遇到困难时希望见的人是爱他们的人。所以，不难得出：满足学生的这种情感需求，就是要让学生在学习和生活中不断成功、看到他们未来的希望。而一讲到底的教学对学生来说是不会有这种不断成功与理解的机会的，学生也不就会有成功、尊重等情感体验。
由此可见，无论是从认知还是情感来看，我校学生的成长既应该有一定指向的课程，但他们更需要他们喜欢的或能让他们有成功、尊重等情感体验的课程。这种课程既要服从国家的意志，也要尊重每一个学生的选择自由与幸福成长的需要。
所以，今天之学校课程已不可能是完善的、科学无误的、现成的课程，而是需要我们师生在教育与生活实践中从不同的“视域”继续理解和建构意义的“符号读本”。同样，我们认为，现代学校课程要根据不同智能特征的学生展开；现代学校课程是通过师生对话实现课程目标的；这种课程既要服从国家的意志，也要尊重每一个学生的选择自由与幸福成长的需要。我们认为，这就是我们的理解课程。
3.亭林中学理解课程的实践
在亭林中学，我们从两个维度来实现理解性课程。(www.xing528.com)
（1）校本理解课程方案
首先，由学生向学校提出学习申请，学校课程部门根据学生申请和学校课程指向整合成学生各类需求，并根据学校课程思想与课程目标，确定学校课程指向（这里专指校本课程），形成学校课程指南。在此基础上，学校将本年度课程指南发给全校师生与家长，由学校师生与家长对本年度课程进行投标，学校组织相关专家进行评标，最后确定中标人。
其次，学校课程部门组织中标者选择学习经验，形成一定的教材，这些教材由学校课程部门进行审定，审定完成后交中标者使用。学校在确定完成这些校本课程后，将其纳入学校教学计划，并排入学校课程表。
第三，将本年度的校本课程设置印发给全体学生，让学生自己选择学习内容，到此时，课程开始进入传统意义的教学期。
第四，教学过程中，课程教师与学生要超越传统课程的精英主义思想与教学灌输方式，师生互为领导，相互理解，超越课程，注重过程，使原有的课程内容成为学习的发生点，从而促进每个人发展，丰富课程内容与思想。
第五，课程评价要超越传统的课程评价，注重师生的学习过程。
如图：
在上面的叙述中我们可以看到，在校本理解课程方案中，我们吸收了泰勒原理的精华，如课程目标的确定、学习经验选择以及评价等，但本质上完全不同于泰勒原理。泰勒原理是自上而下的科学开发模式，而我们的课程思想、课程目标、学习经验的选择等，都经历了一个理解、自下而上的过程，故学生自身的需求和理解、学校的特点等永远是课程方案的核心内容与思想。其二，我们认为，课程的实施过程与评价过程是一个动态的过程，是一个变化、丰富发展课程的过程，是师生发展理解的过程。
这种校本理解课程体现了如下一些原则：
一是同一性与差异性相结合。根据国家对人才的需求，我们培养的学生是德智体美劳全面发展的有个性的人。所以，在学校课程方案设计的过程中，首先要在注重国家与地方课程高质量实施的同时，注意国家课程人本化、校本化实施；其次，根据学校办学思想，在设计有学校特点的符合不同学生需求的校本课程时，同样要反映这个原则；最后，在课程的实施过程中，教师必须遵守这个原则。
二是理解与开发相结合。尽管泰勒的开发范式在现代学校课程的开发过程中不能照搬，更不能成为现代课程的指导思想，但其中根据学生需求选择开发学习经验等仍非常有指导意义。同样，理解并不能停留在虚无课程的基础上，而要以现实的课程为出发点与依据。故我们在课程设计的过程中，一方面根据学生与社会发展的需求，选择、开发学习经验；另一方面，在这样一个开发的过程中，不拘泥于这些学习经验，而是不断根据学生与教师对学习经验不同理解拓展原有的学习经验，即把原有的学习经验看成课程的一小部分，看成有待提升、有待发展的部分，课程的大部分属于课程实施过程中师生从不同“视域”对学习经验的不同理解。我认为，这样的课程才能是适合学生发展需求的课程。
三是科学设计与动态生成相结合。在上一节中，我已经提出“理解与开发相结合”这样一个原则，似乎现在这个原则与此相重叠，其实不然。其一，上一节中的原则强调的是学习经验根据学生需求的开发以及这种学习经验在师生理解过程中的丰富和发展；而本节强调的是教学过程，即课程实施过程的科学设计及动态生存。当我们按照学生的成熟度、学习经验的特点对教学过程进行设计后，必须强调的是，在教学过程中，我们要根据师生的理解情况，不断修正教学过程，使之更有利于学生的发展，这就是动态生成的过程。其二，对于课程内容，在课程实施前必须是科学选择，使之符合学生发展需求；在课程实施过程中，其课程内容也必然在学生、教师的交往活动中不断产生新的课程内容，这是对动态生成的第二种理解。其三，这种原则反映在学习方式上。课程实施前，我们对教学过程进一步精心科学设计，为课程实施打下了良好基础；但在实施过程中，不断产生的新的教学内容以及学生的不同表现，必然要对学习方法不断进行修正，这是对动态生成的第三种理解。
四是国家课程校本化与校本课程的理解、开发相结合。这里讲的课本课程是专指狭义的校本课程，即根据国家与人的发展需求，基于校本情况理解开发的学校课程，这种课程不包括国家课程，是课程的一次开发。而国家课程校本化是学校根据学校与学生的情况对国家课程的二次开发，其基本内容与思想是不变的，注重的是学习过程的开发。所以，我们在对学校课程方案进行设计时，既要重视国家课程的校本化（人本化）实施，也要重视校本课程的理解与开发，两者要有机结合，相互补充，不要以国家课程的校本化实施涵盖校本课程的理解开发；也不能以校本课程的理解开发来代替国家课程的校本化实施。
五是校本课程实施过程中师生互为领导。校本课程的来源与指向均为学生。另外，根据前面的论述，校本课程实施的过程是一个理解与动态生成的过程，故学生必然是这个过程的主体；教师应是在正确理解学生需求的基础上组织学习经验的主要成员，也是课程实施过程中的引导者、参与者。故我认为，教师是校本课程的领导者。由此我们不难得出：校本课程的形成与实施过程中，师生互为领导。
两年多来，亭林中学已建立起系列节日课程：礼仪节、感恩节、读书节、体育节、科技节、艺术节等。在这些充分体现主体意识、理解自己等现代教育思想的活动中，师生的心灵进一步走近。同时，一批主题教育活动在我校的开展同样彰显了学校的这种思想，其中区级活动有：金山区“与文明同行，迎特奥盛会”主题宣传活动；学习“十七大”金山区诗歌比赛；金山区阳光体育大联赛；金山区高中辩论赛；金山区优秀人才与亭中学子面对面等活动。校级活动则更多：学农活动、法制学校建立、“奇想青晨”奖学金建立仪式、走进亭林走进鲁迅——文化之旅、南京行等。在这样的活动中，一大批学生自主建立的学生社团如雨后春笋出现在校园，如乐队、话剧社、棋社、诗社、合唱队、艺术体操、跆拳道队、青春藤文学社、美术社、田径队、足球队、篮球队、电视台等等。
在理解学生的基础上，我校开发了50多门校本理解课程，大大丰富了学校的教育内容。
（2）国家课程、地方课程校本化实施
我们可以从两个维度来说明亭林中学的教育实践。
其一，我们根据理解教育的思想，在国家课程的实践过程中，改变课堂教学模式，提出了“二一一理解型课堂教学模式”（具体内容请参见本书《设计基于新知识分类的理解型课堂教学模型》一文），通过大量的教师指导下的学生自主活动与师生、生生对话来完善并从学生实践角度来解释国家课程，让课程与学生的发展同步，让学生在这样的过程中有成功、尊重等情感体验。
其二，我们在课程实践中看到，学生无法适应千人一面的教材与作业。为此，我们与学生一起，理解、设计了很多拓展课程。更为可喜的是，我们克服重重困难，全体教师发挥聪明才智，从学生的实际出发，形成了30多本近200万字的校本理解型练习册，并形成相应的理解性评价，极大提高了教育质量。同时，我校教师已经形成习惯，每天都会花一定时间听取学生对学习的反映，并对学习还有困难的学生进行个别化教育与辅导（因为我们的学生的学习特点是：能理解学习的内容，但解决问题困难，即能接收信息，但不善于处理信息），从而形成了亭林中学国家课程校本化实施的初步框架。
（2009年6月）
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
