我国高等教育进入“大众化”阶段后的系统特征

我国高等教育进入“大众化”阶段后的系统特征

国家教育发展研究中心　张　力　国家教育行政学院　刘亚荣

新中国成立到“文革”前的17年、1978年改革开放到1998年，全国高等教育的规模增长始终处于政府的严格宏观调控之下。^[1]自1999年秋中央决定大幅度扩招以来，高等教育进入了一个前所未有的快速增长阶段，高等教育毛入学率在2002年突破了15%。若以马丁·特罗理论为参照，中国已经从所谓“精英（Elite）”教育阶段迈入了“大众化（Mass or Massfication）”教育阶段的门槛。在这一过程中，不仅原有的招生考试、学生和教学管理、毕业生就业、后勤管理、教师人事、经费等体制和制度发生了深刻变革，而且高等教育的系统特征也有了显著变化。本文通过对不同类型高校200名校级负责人的典型问卷调研和相关背景分析，试图对我国高等教育大众化进程中新的现象进行梳理，甄别发展中的关键性问题，提供新的政策观察视角和相应的信息。

一、基本假设的提出

高等教育“大众化”理论源自美国学者马丁·特罗（Martin Trow），他在20世纪70年代初提出，当一国高等教育规模扩展到一定程度后，势必导致人才培养重点、学校组织结构及其与外部联系的深刻变化，认为“大众化”阶段的高等教育与“精英”阶段相比，将发生全方位的变化。^[2]尽管对此教育界尚存在争论，在不同国情条件下，高等教育的发展阶段不一定存在普适理论。但是，经济合作发展组织（OECD）成员以及一些国家仍将其引为高等教育发展政策的理论依据之一。^[3]

表1　精英阶段和大众化阶段高等教育的一般系统特征

注：*毛入学率50%以上为“普及化（Universal）”阶段，有关系统特征暂略，请参见：《2000年中国教育绿皮书》[M]，教育科学出版社，2000年版，第86～87页。

本文从高等教育“大众化”理论的概念框架出发，对以上两个阶段高等教育的系统特征，按照宏观特征、学校管理和教学方式重新归纳成表1，作为基本假设之一。而基本假设之二是，扩招前后高等教育系统特征的变化情况，能够通过一定数量的典型问卷调查和访谈被测量到，并辅以全国统计数据的分析，可以分析不同地区和类型高等学校有关系统特征的状况，在特定国情中判断“大众化”理论的适用边界。

为了观察表1项目栏所示的特征，本文设计了问卷调查，对象为2003年底在国家教育行政学院参加培训的公办普通高校的校级负责人，共发放问卷200份，回收156份，回收率79%。需要说明的技术问题是，样本院校分布与全国同类院校结构不具有抽样统计规定的一致性^[4]，调查范围既没有拓展到政府行政干部，也没有涉及学校师生和校外社会人员，属于一次性的院校领导典型调查。同时，本文作者还对部分校级领导进行了访谈。

扩招过程中的经费配套情况十分重要，事实上，普通高校的生均预算内教育事业费和公用经费，在世纪之交略高于90年代中期水平以后，近年来均未呈现与在校生规模同步增长的态势^[5]。同期学费标准较为稳定。但是，占生均培养成本的比例有所提升，这与扩招以后的系统特征尤其是质量问题直接相关。此外，还有民办高等学校在扩招中也发挥着很大作用。但是，为集中讨论起见，本文暂不涉及这两类因素的影响。

二、高等教育宏观特征的变化

1.扩招前后学校规模的变化情况

“表2”显示，以1998年为基数，到2004年，全国高等教育规模的迅速扩张，招生数和在校生数出现了3倍左右的增量，年均增长率超过25%。带动同期宽口径的高等教育在学人数^[6]的增长，6年间年均增长率亦高达16%。不仅在毛入学率方面超过了“大众化”底限，而且，校均在校生规模有了明显扩大（表3），本科院校在2002年超过了“万人大关”，扩大了1.4倍；同时高职专科院校规模也在校数逐年递增的情况下扩展了70%，这一变化成为我国高等教育大众化的系统特征的直接体现。

表2　1998～2004年高等教育的快速增长态势

（数据来源：教育部发展规划司：《中国教育统计年鉴·1998》，人民教育出版社，1999年版；《2004年中国教育事业发展状况》，《中国教育报》，2005年3月1日（2）。）

表3　1998～2003年普通高等学校校均规模

（数据来源：教育部发展规划司：《中国教育统计年鉴·2003》，人民教育出版社，2004年版。）

从表4的问卷分析结果来看，被调查高校的规模分布特征是：扩招前万人以下的高校占80%，5000人以下规模的比例最大，占49.6%，但扩招以后减少到11.5%。万人规模以上学校的比例则提升到63.4%，其中，1万到1.5万人规模的学校比例最大，占26.8%。

表4　高等学校规模的扩展情况

表5　不同隶属高等学校规模扩展情况

表5显示，经济条件越好的学校，规模增加的幅度越大。从隶属关系来看，扩招前，被调查的部属学校万人以下的占50%，1.5万人以上的占17.6%，扩招以后分别为18.0%和66.6%。主要原因在于部属学校由中央财政直接按生均事业费拨款支持，因此办学实力和扩张能力较强，在一定程度上满足了社会对优质教育的强烈需求，但是总体供给仍然不足。

再看被调查的省属（自治区、直辖市属，以下同）学校，扩招前万人以下的占92.2%，1.5万人以上的仅占3.3%，扩招以后，以1万至1.5万人规模的为最多，占31.4%，1.5万人以上的也迅速提高到26.7%，虽然远低于部属学校的比例，但是在很大程度上满足了本地需要。同时，地方属学校（一般指地级市管理的师范专科院校和高职院校）则还是以5000人规模为主，许多学校属于扩招前还不存在的新校。扩招不仅带来了老院校的规模扩大，也给地方发展高校提供了一定机遇。

表6被调查的不同培养模式院校的数据表明，培养学术型人才能力强的、具有博士点的大学，扩招以后规模超过1.5万人的可能性，从扩招前的15.7%增大到67.2%；70%的没有博士点的本科院校在扩招前规模小于5000人，扩招以后92.4%的院校超过了5000人。其中，超过万人的比例从扩招前的3.3%提高到57.6%，但是超过1.5万人的可能性为19.7%，远低于有博士点的大学；高职（专科）院校的规模扩招前基本上低于5000人，扩招以后少数超过了5000人，达到万人以上的寥寥无几。

表6　不同人才培养模式高等学校的规模扩展情况

学校隶属关系类型和人才培养模式对学校扩招能力的影响比较明显，但是，表7显示，东部及沿海、东北及中部、西部地区高校规模的扩展差异不够明显。在扩招前后规模超过万人的比例，三类地区差不多都是从20%左右提高到60%以上，其中，从规模超过1.5万人以及2万人的可能性看，东北及中部地区还略高于其他地区。说明规模扩展态势与区域经济发展水平的关联不够明显，在不考虑不同地区高校总数和综合培养能力方面差距的前提下，应该说，在扩招前后，不同地区之间高等学校按规模布局的变化方向是比较一致的。

表7　不同地区高等学校的规模扩展情况

2.扩招以后对高等教育功能的看法

高等教育规模的扩展带来了很大的观念变化，现在人们对高等教育已经不再视为少数人才能享有的权利。在关于高等教育功能调查中，被调查者的主观判断结果排序如下：认为大学是“培养更广泛的精英，包括所有经济组织的领导阶层和技术骨干”的占41.4%；“为发达工业社会大多数人的生活做准备”的占25.5%；“社会人能力的分层分类筛选方式之一”的占18.6%；“培养学术精英与领导阶层”的占9.7%；“满足精神生活要求高的人的需求的一种手段或途径”的占4.8%。对照表1有关项目，可以看出，当前我国高等学校的领导层对“大众化”高等教育功能的看法，从“精英”高等教育特征的认识中逐步趋向特罗理论的推断。

三、高等学校管理的变化

1.高等学校的合并及后续管理问题

1998年，国家确定了“共建、调整、合作、合并”的高教管理体制改革方针^[7]，调整所涉及的原中央部委所属高校，一部分划归教育部管理或与教育部的高校合并，大部分实行中央与地方政府共建、以地方管理为主，一大批高校由此增强了综合实力。^[8]1999年起，国务院授权把发展高职和大部分专科的权责交给省级政府。高等教育在规模大幅度扩展的同时，取得了管理体制改革的突破性进展。本文调查也涉及了高校合并后的管理问题。

在被调查的合并院校中，属于扩招前合并的占26%，扩招后合并的占74%。从表8可以看出，在被调查院校中，经历了合并的院校占较大比例，为43.6%。其中，部属、省属和地方属的合并学校分别占37.5%、43.0%和77.8%。在合并过程中，教育主管部门和所在地政府都起到了主要推动作用，分别占41.2%和39.7%，学校自行促成的占20%左右。在不同隶属关系院校中学校自行推动的比例不同，尤以部属高校为低。

表8　不同隶属关系的高等学校合并及其情况

不同隶属关系高等学校的合并，处于不同的政策导向之下。部属大学的合并，主要得到了国务院的直接推动，有些直接面向建设世界一流大学和国内高水平大学的需要。省及地方属高校的合并，不仅是为了扩大资源和容纳能力，更重要的是实现学校规格和培养能力的提升。学校合并后，原来力量单薄的专业可有效整合，形成较好的教师梯队。从访谈中了解到，在扩招前的地级市属院校中，基本是师专或教育学院，极少有本科学校，但在被调查的扩招后的9所学校中，有4所是本科学校，多是1999年以后由地方政府推动，汇合当地成人高校或中职学校资源新组建升格的学校。但是，这类学校可利用的传统优质资源较少，如果不能尽快找准优势，办出特色，就难以在当地经济社会发展中发挥应有的作用。

高等学校的合并存在的一个突出问题是多校区管理。在被调查的学校中，单一校区的占36.8%，多校区的占63.2%。在多校区学校中，统一管理的占70.3%，分校区独立管理的占29.7%。一些地区的多校区管理至今还没有摸索出很好的管理模式，不能很好地适应大幅度扩招以后高等教育管理体制的实际需要。统一管理的问题是管理成本高，效率不高。而分校区独立分权管理的问题是学校合并的规模效益难以体现，被合并学校不能真正融合发展。特别是合并院校之间的校园文化融合、资源的重新有效组合、学校分权管理等方面，势必是多校区管理的主要目标和趋势，有待于继续探索和实践。

2.扩招前后高等学校的学术管理方式

高等教育的“大众化”不单纯是规模的扩张，高校内部学术管理制度也需要不断创新。创新的动力，一方面来自“大众化”阶段需求压力的影响，另一方面也是社会经济环境综合作用的结果。其中，学术决策专业化和适当分权，将是高等学校学术管理的变化趋势之一。

在被调查的学校中，重大学术决策由党委常委会集体决定的占34.8%；由校长办公会决定的占27.1%，由学校学术委员会决定的占30.9%，表明学术力量已经成为重要的影响力量。在决策过程中，作为其他影响决策结果的群体中，学科带头人是最重要的一个群体，大概有77%的被调查者认同这个群体的重要性。另外，教代会、教师舆论和有共同利益或观点的教授群，是其他三类可能施加有效影响的群体，这三者都有约20%的被调查者认同。表9显示了被调查高校学术管理纵向分权的格局。以院校两级关系为例，按照培养模式划分，越是学术性人才培养能力强的学校，院级学术决策权力越大，院校两级多采取分权模式管理；而以培养应用型人才为主的学校，学术决策多采取校级集中管理。

表9　不同类型高等学校的两级管理权力分配情况(www.xing528.com)

但是，调查显示，目前被调查高校的学术管理特点之一，是仍然带有明显的行政管理色彩。这既不是“精英”阶段、也不是“大众化”阶段的本质性特征，而是受我国传统计划经济模式和20世纪90年代以来强化行政级别制度安排的影响。例如，教师激励本应按照学术标准进行，但在这方面还有较为明显的行政化倾向，当问及149所被调查学校的教师浮动薪资发放方式时，有77.2%的学校回答按照有明显行政性质岗位级别发放；16.1%的学校已打破了岗位行政性质，按照工作贡献大小发放；5.4%的学校实行了比较符合国际惯例的年薪制；还有1.3%的学校由学校领导决定每个教师的奖金发放。

表10　高等学校内部教师合作困难、交流困难现象的原因排序

学术的行政管理色彩浓厚可能影响学术的发展，以校内学术交流为例，学术不断更新最有效的途径是通过广泛交流实现，但被调查者普遍反映，高校大量存在学术个体化、教师之间交流困难的现象，导致学术团队不得不“任人唯亲”。表10显示了造成学校教师合作困难、交流困难现象的原因排序，从表中明显看出，传统的中国人际关系模式——“熟人”社会是造成这种交流障碍心理上的壁垒，另一个主要原因是行政化的管理体制造成了交流上的物质壁垒。另外，学术规范体系不健全、缺乏平等合作环境和合作精神也是重要的环境影响因素。这并非高等教育“大众化”阶段的合适学术管理方式。

四、扩招对高校教学的影响

1.学校教学方式的变化

“大众化”阶段高等教育的教学更注重规模效益，同时遵循教育规律的要求也必须使学校在一定程度上满足个体需要。因此“大众化”阶段的教学模式基本上脱离了“精英”阶段的个体培养模式，学分制、大班额、高技术教学手段的应用更为普遍。目前，在被调查高等学校中，大部分学校在扩招前实行了学分制，少部分学校扩招后实行学分制。但是，只有18.6%的学校已经实行了完全学分制，多数学校还处在由名义学分制（学年学分制）向完全学分制过渡的时期，其中37.9%的是学年学分制，21.4%的学校实行的是部分学分制，还有22.1%没有实行学分制。另外，各地区实行学分制的情况不同，东部及沿海地区的高校明显比其他两个地区实施的要多，这可能是受市场环境的影响所致。（见表11）

表11　不同地区学分制实施的状况

处于学分制过渡期的另一个体现就是课程模块之间的关联情况。被调查高校的课程结构变化情况是，扩招前课程高度结构化，学生没有选择条件，这种学分制的实施与学年制没有区别；而扩招后课程结构模式以模块化、模块之间半结构化为主，学生有了选择余地，学分制有了部分真实的意义。

在被调查学校中，扩招前的班级授课规模一般在60人以下，扩招以后除专业课多为60人班级规模外，基础课和专业基础课多为60人以上的大班上课。“大众化”阶段使得班额加大，是不得不面对的事实。现代教学技术手段的实现，应该在一定程度上弥补了大班额教学效率下降的局面。但是，目前被调查学校并没有广泛使用现代教学技术，63%的学校现代教学技术手段的使用取决于教师的意愿，只有30%的学校硬性规定教师使用，并将其作为考核教师教学能力的指标，还有7%的学校很少使用教学技术手段。

2.高校教育质量的评价

一般来说，市场竞争导致分工专业程度越高收益越大，但市场不确定性又使得专业性强的学科长期适应性往往弱于短期。因此，高等学校不仅要培养学生的专业能力，更要注重培养综合素质，以拓宽学科发展的市场适应基础。在设计学校教育质量的可比性指标时，应该注重考察学生本身的综合素质和专业素质两个方面。被调查者普遍认为，（A）学术水平（B）适合社会需求程度（C）毕业生的身心素质、综合水平提高（D）专业精神与职业道德等四项指标是评价教育质量的重要指标。如果用上述指标来对比扩招前后的高等教育质量， 19.62%的人认为上升了，27.85%的人认为没有变化，43.04%的人认为质量下降，9.49%的人尚未表示意见。

不同类型学校在教育质量观方面存在着一定差别，本次问卷表明，被调查的部属院校对这四项指标的侧重程度排列依次是（A）、（C）、（B）、（D），而被调查的省属学校的依次排位都为（C）、（B）、（D）、（A），被调查地方学校的排序则为（D）、（B）、（C）、（A）。其中，后两类学校的被调查者将学术水平（A）置于末位是比较异常的，可能由于被调查者在价值相近的选择项中难以决断，尚需其他调查加以验证。

3.学校教育质量的信息发布

在扩招以后，高等学校质量信息反馈给学习者的途径及其效果，直接关系到高等学校和生源之间的互动，也是社会上越来越关心的问题之一。本调查试图从学习者角度，对学校、政府和社会中介服务等给予教育质量信息的优先次序进行选择。被调查者认为，新生获得本校信息的渠道，按照易得性的排序情况，如表12所示。

表12　新生获得高等学校信息的易得性排序

对于各种现存方式所传播的高等学校信息，被调查者也对其反映的教育质量信息客观性进行了排序，请参见表13。

表13　教育质量信息的客观性程度排序

以上说明，虽然，政府提供的高等教育质量信息仍然是学习者的首选，但是，在人才配置的市场机制环境下，高等教育进入“大众化”阶段以后的学校之间出现了生源竞争新格局，高等学校的多方宣传正在逐渐成为学生获得质量信息的重要途径，网络等媒体也参与到这种信息供求的市场中来，作为学校质量知情者的往届毕业生的介绍环节也不可忽视。因此，学校不仅需要考虑市场用人信息的变化，还要更加重视学习者的感受和需求。在人才供求市场机制和“大众化”阶段的多种因素影响下，学校与政府、社会的互动关系已经呈现出许多新的特点。

4.高校学生特征的变化

按照马丁·特罗的观点，大众化高等教育的选拔方式应该是成绩加非学术标准。近年来我国高考政策允许部分学校自主招收一定比例的特长生、保送生和定向生，但是，以学业成绩为基本标准统一录取的高考制度没有本质性的改变。调查显示，对于我国高等学校学生最低入学资格的限定，58.7%的被调查者认为对学习能力和支付能力都须有要求，在高等教育阶段，缴纳学费、分担成本的做法已被公众普遍认同。与此相关，学生已经从单纯的知识接受者，变成知识服务的消费者，学校与学生的关系发生着渐变，由一方决定另一方变为互动关系。52%的被调查者认同，“学生维护自己利益的意识增强，表达自己需要的行为越来越直接和普遍，学校必须面对这些需要，否则学生的不配合导致教学无效”。这表明，高等学校已经越来越感受到学生作为“交学费”的“消费者”的压力。

从表14可以看出，从研究型为主（有博士点）的院校到应用型为主的（高职、专科）学校，对待学生能力差异的态度也有所不同，被调查的有博士点的院校表现出两种倾向：一是严格态度，采取自然淘汰方式；一是挽救态度，采取措施帮助学生达到统一标准。然而，无博士点的本科院校和高职（专科）学校基本上以挽救态度为主，学校尽量采取措施使学生不掉队。也有不少学校采取不同学生不同标准的方式要求学生。有博士点院校淘汰的学生有可能通过一定程序转向应用型院校（事实上有操作难度），但是，由于有了学生交纳学费的因素，处于应用型层次的学校，在保留交费生源和保证必要质量的两难选择面前，通常不倾向于自然淘汰的做法。这反映了扩招后高等学校学生特征新的变化状况。

表14　高等学校对待学生存在的能力差异所采取的措施和态度

五、若干初步结论

本调查初步表明，我国高等教育进入“大众化”阶段以来，在部分宏观特征方面，诸如育人功能和期望、校均学生规模等，较大程度地印证了“大众化”理论的预期系统特征。

在学校管理方面，学术力量影响决策的趋向有所增大，院系权力开始扩大，但是学术管理行政化的倾向还比较突出，管理专业化程度不高，大多停留在扩招前的模式。特别是扩招与管理体制改革交织在一起，部分合并的高校还面临着多校区管理的新难题，这只是我国在特定时期的政策措施，并非“大众化”阶段的必然选择。

在教学方式方面，“大众化”阶段许多特点在我国逐渐显露，许多高校的课程结构以模块化和模块之间的半结构化为主，学生选课有了灵活性，学分制有了部分意义。但是现代教学技术并没有广泛使用，绝大多数高校学生入学仍以一次性的学业笔试制度为主。

由于成本分担制度的引入，学生开始成为关注质量、具有维权意识的“消费者”。对于学校质量的信息，高等学校、网络媒体和民间的传播日趋活跃，但是来自政府的评价仍然影响巨大。

总之，我国高等教育已经显现出“大众化”阶段初期的系统特征。同时，在一些关键环节中还保持着“精英”阶段的传统，也还存留着一些体制性障碍和弊端，有些是国情条件下特有的，也有些是转型时期新产生的。相信随着今后高等教育的发展和改革的深化，以上系统特征还会发生新的变化。

【注释】

[1]据教育部统计资料，新中国成立后的17年，全日制高等学校共培养1.6万名研究生、155万本专科毕业生、20万业余（函授）专科毕业生；1978～1998年20年间，共培养研究生43.1万人，本专科毕业生1758.1万人。而2004年一年的毕业研究生为15.1万人，本专科毕业生428.7万人，其中普通本专科毕业生239.1万人。

[2]国家教育发展研究中心：《2000年中国教育绿皮书》[M]，教育科学出版社，2000年版，第84-97页。

[3]OECD.Redefining Tertiary Education[M]，Paris，1998.《重新定义第三级教育》[M]，高等教育出版社，2002年版。

[4]应当说，从全国教育统计数据库中，可以按隶属关系、培养层次及所在地区对普通高校规模进行全面分析，但是，只能留待以后再作印证了。

[5]教育部、国家统计局、财政部：《关于2003年全国教育经费执行情况统计公告》[Z]，《中国教育报》， 2004年12月31日（2）。2003年与2002年相比，普通高校生均预算内教育事业费增长的只有9个省（直辖市），而减少10个以上百分点的有15个省（自治区、直辖市）；生均预算内公用经费增长的有12个省（自治区、直辖市），而减少10个以上百分点的有14个省（自治区、直辖市）。

[6]按照教育部发展规划司的统计口径，宽口径高等教育在学人数包括：研究生、普通高校本专科、成人高校本专科、军事院校本专科、学历文凭考试专科（此项已于2004年停招）、电大注册视听生专科、网络学院本专科、电大开放式本科、在职攻读学位研究生、高等教育自学考试本专科。但是，在计算在学人数时，需折算相应的系数。

[7]教育部：《面向21世纪教育振兴行动计划学习参考资料》[Z]，北京师范大学出版社，1999年版。

[8]从90年代中期到2001年底，全国共有556所高校（普通高校387所、成人高校169所）经合并调整为232所高校（普通高校212所、成人高校20所），净减324所。近年来新设置的普通高校每年递增150～200所。