课堂教学环境研究概述，国外课堂教学环境研究

第一节　课堂教学环境研究概述

学习是与社会互动的结果，因为学习活动总是在一定的环境条件下进行的。在这些环境条件中，有些条件更有利于学生的认知、情感、道德和社会发展(Williams＆Burden，2000)。环境条件对学习的影响不可低估。每个学生都是根据他们自身的教育经历以及与教师同学们互动产生的观念想法来构建他们对课堂环境的认知理解。换言之，对课堂环境的感知是因人而异的。很多研究都证实了课堂环境与学生学业表现有着非常密切的关系，是教育过程中不可忽视的因素(Haerte，Walberg＆Haerte，1981; Fraser，Walberg，Welch＆Hattie，1987;Fraser，1994;Wong＆Watkins，1998)。1998年《学习环境研究》杂志创刊后，研究者们将“课堂环境”的概念逐渐扩展为学习环境，不仅包括心理社会环境，还包括教学环境和物理环境。他们还将研究领域逐步扩大到学校环境、家庭环境、网络环境等。

一、国外课堂教学环境研究

早在20世纪20年代，教学环境的开拓者德国学者泽曼和波柏等人试图建立一门“教育环境学”，侧重于对教育与各种宏观环境要素之间的关系进行研究。而科学的教学环境研究发端于20世纪30年代。20世纪30年代美国学者华勒非常重视研究学校与社会环境之间的交互作用以及学校的内部环境，他把学校看做是一个有机的社会环境实体。他研究了学校环境中的诸多因素，如文化形态、社会关系等，还探讨了学校环境与外界环境的相互关系。此外，杜威把学校看做一个特殊环境，论述了如何以社会环境为基础来组织学校生活，使学校与生活相联系。到了20世纪30年代中期，日本学者细谷俊夫在德国同行的研究基础上，著成《教育环境学》一书，对教育环境学的轮廓作了一个粗略的描述。首先他对“环境”的概念作了一个界定，认为教育可分为有意识的教育和无意识的教育两种，在此基础上阐述了教育环境学的研究内容，主要包括两个方面：一方面是环境与人的一般关系的理论;另一方面是对日后研究环境类型的设定以及其特性进行了描写。可以认为华勒和杜威的思想观点已经涉及了教学环境研究的主要内容，而细谷俊夫也试图建立一门新的学科———教育环境学，以及他关于教育环境学的研究内容和方法的初步认识等等，他们所做的这些努力对后人研究教学环境问题具有一定的启示和借鉴意义。

将教学环境设为专门研究对象则是在第二次世界大战以后。20世纪50年代，欧美的学者进一步发展了教学环境研究，探讨了教学环境的有关因素，诸如教育机构分设、教育制度的结构与功能，教师及其社会地位等等。这些问题都是教学环境研究所不可忽视的。例如，美国的格洛斯就提倡研究学校教育的社会结构及其功能、教育社会体系、学校社会环境等重要问题。这一时期开始形成教学环境研究相对独立的学科领域。

20世纪60至70年代间逐步形成以学校环境为专门的研究对象的独立的教学环境研究领域。研究涉及了学校中的正式组织、非正式组织、班级社会、学校气氛等方面。学者们重视实际考察教学活动的参加者以及课堂教学中教师与学生的相互作用。这一时期的研究较为著名和有影响的研究是SER研究，即团体研究，由美国密西根大学的建筑研究实验室主持，福特基金等机构赞助的一项关于教学环境的大型系列研究SER(School Environment Research)，目的包括两个方面，一是探讨环境对人类行为的影响;二是具体研究学校环境是如何影响学生学习过程的。SER主要研究学校的物理环境，对学校的建筑空间、温度、光线、声音等物理因素对学生学习过程的影响作了深入研究，以确凿的实验数据和结果来证实教学环境的各种物理因素对教学活动及学生学习过程中的认知、行为和情感的重要影响。这一时期对教学环境研究主要是从教师的角度采取直接观察的方法来评价课堂的学习环境。此外，在这一时期前苏联的一些学者注意研究教育和环境对个人的影响及其相互作用。这种研究的视角着眼于教学环境的一个基本的理论问题，即人与环境的关系。这在当时国际教学环境的研究领域是一个理论突破，有助于教学环境理论的发展。此外，他们还研究教学环境中学生集体的影响作用以及微观环境对学生个性形成的影响。

20世纪70年代以来，随着社会的发展进步，教学环境的研究更加活跃，研究的内容涉及教学的自然条件、物质基础及各种人际因素。如教学的时间、空间因素;社会群体、信息;学风、教风、学术气氛、校风;学校规模、班级规模等。在具体研究的同时还进行了教学环境有关理论的构建。因此，这一时期的研究较以前的研究更加广泛，更有理论深度，更加科学，这一研究领域逐步走向成熟。如果说此前的研究是偏重于教学的社会环境的话，那么，这一时期的研究则注重从环境的各方面入手，力求取得客观全面的结果。著名教学环境问题专家赫伯特·J.沃尔伯格(Hebert.J.Walberg)主编出版的《教育环境及其影响》以显要篇幅对学校和班级的社会心理环境对学生学习的影响、班级心理环境的内容(如竞争、合作、学校教育气氛)、心理环境研究的范围及其方法作了详尽阐述，为教学环境由物理因素向心理因素转变起到关键作用，同时教学环境的研究也开始从学生的角度考察课堂环境的特点，以生活于环境中的教师和学生的感受来评价课堂环境，主要采取访谈和问卷的方法。问卷法是应用最为广泛的一种测评方法，最早用于评价学习环境的问卷产生于美国的“哈佛物理学项目”。最初的学习环境量表LEI(Learning Environment Inventory)是威尔伯格在1968年编制的，1969年威尔伯格把量表最终确定为15个维度，包括团结、多样性、正式性、速度、物理环境、冲突、目标定向、难度、无趣、民主、合群、满意、无组织、竞争等。以后经过反复修订最后确定下来的LEI量表是由著名的澳大利亚学者巴里·J.弗雷泽、加拿大学者加里·J.安德森和美国学者赫伯特·J.沃尔伯格共同修订完成的第三版，这是一套迄今为止国际上最为流行、影响力最大的一套以中学教学环境为主要评价对象，测量每个学生对自己所处学习环境的感受，评价整体学习环境的基本状况的学习环境调查问卷，他们把人类环境的社会心理环境归位为三个大的维度：人际关系、个体发展、系统的维持与改变。人际关系指成员卷入环境的程度，他们之间相互支持、帮助、自由开放交流的程度;个人成长与目标定向维度指在某一环境中，成员个人发展和自我增强的基本方向，这一维度的具体内容因不同的环境而变化，有赖于环境整体的潜在目标;系统的维持与改变主要是评估环境的有序性，对成员要求的明确性，系统的维持与控制以及对变化的反应性。学习环境问卷以学生的实际感受作为评价课堂环境的指标，是能更好地反映课堂环境的工具，并且得到广泛的应用。此外，这时期有较大影响的研究成果主要有：《教育环境及其影响》(乔纳森·金等，1979)，《物理环境与学习过程———目前研究状况概览》(H.J.沃尔伯格，1979)，《课堂环境》(B.J.弗雷泽，1986)等。这些成果是教学环境研究趋于成熟的标志。而在评价课堂环境方面，国外的学者也做了大量的工作：特里克特和穆斯(1970)运用所设计的课堂环境量表施测，研究发现师生对课堂环境的知觉与班级平均成绩有“实质性相关”;奥里利(O－Reilly，1975)研究发现，LEI的得分可以解释学生数学成绩67%的变化，学生成绩与内聚力、满意、困难和民主得分有积极相关，摩擦、偏爱、无组织、冷漠的得分与学生成绩呈消极相关;1983年弗雷泽的研究发现实际的学习环境与理想环境的拟合程度或者说实际环境与学生特点的符合程度对学生的学业成绩有很高的预测作用;兰德哈瓦等人(1988)对15个城市和14个乡村的7年级的学生进行学习环境与学业成绩关系的研究中，指出LEI量表可以解释学生学习成绩的变化;弗兰斯等人(1990)的研究表明，不同的学习心理环境对学业成绩和学习动机产生不同的影响。高斯威齐瓦于1995年研究小学数学课堂环境与学生学业成绩的关系，采用《我的班级问卷》从凝聚力、竞争、冲突和任务定向4个维度来评价课堂环境，采用自编的数学测验来评价学生的数学能力，结果发现，凝聚力对学生的学业成绩有显著的预测作用，冲突对学生的数学成绩有很强的负向预测作用，即课堂的凝聚力越强，学生的数学成绩越好，而学生感受到的冲突越多，其数学测验得分越低。

二、国内关于课堂教学环境的研究

我国关于环境对人的作用问题，早在两千多年前，人们就有所认识，《学记》认为：“独学而无友，则孤陋而寡闻”，这说明学习过程中的人际交往、人际环境对学生学习的结果有一定的影响。还有古代教育家精辟的论述，如孔子说：“性相近也，习相远也。”和“孟母三迁”的故事等，都说明环境和教育潜移默化影响的作用。

现代著名教育家陶行知极其重视环境对人的作用。早在20世纪20年代他就指出“天然环境和人格陶冶，很有密切关系”，“一切建筑应以自然环境谋求和谐”。但对教育环境全面、系统的理论和实践研究，在我国教育学术界才刚刚起步，自20世纪80年代以来除了一些学者零星地提到教学环境外，主要是介绍国外的研究成果。1981年有人提出教学环境是构成教学的基本要素之一。并认为教学环境包括社会制度、科学技术水平、家庭条件、学生的亲友、教学设备、班级学风、教学制度、师生关系等。1982年有人认为教学环境同教学过程中的教学目标、教师、学生、课程教法等要素相互联系构成一个密不可分的整体。1988年有人论述了教学环境的美化问题。我国著名的教育专家李秉德教授也在1989年发表的《对于教学论的回顾与前瞻》以及1991年主编出版的《教学论》中详细阐述了教学环境的重要性，并将其列入教学论的研究范围，专章阐述了教学环境的概念、内容、功能原理和调节控制教学环境的基本原则，在我国教学论研究领域最先倡导和推动了教学环境的研究工作。但至今有关这方面的研究还很薄弱，理论研究和实证研究还都很匮乏。主要的研究及有关专著有：

田慧生在《论教学环境与学生学习活动的潜在影响》(1993)一文中指出：学生的学习动机是在具体的学习情境中激发和发展起来的，在特定的条件下，教学环境中的各种环境因素，如课堂教学气氛、师生人际关系、教师期望、学生群体的内聚力和群体目标、学习中的竞争与合作等，都可能成为影响学生学习动机的诱因。

邬志辉在其《关于教学环境的几个理论问题的思考》(1995)一文中，指出不仅教学的物理环境影响学生的认知和情绪，教学心理环境的影响则更明显，良好的人际关系能使学生感到积极的内心体验，进而影响对教学内容的认知。同时他还指出，学习动机的激发与维持主要是在学习情境中实现的，积极的教学环境因素，如良好的人际关系、活跃的课堂气氛等都有助于学习动机的激发。(www.xing528.com)

王雁飞等在《教学环境的教育机制及设计原则》一文中指出，教学环境在一定的程度上制约着教学过程，同时教师和学生的行为也在一定程度上制约着教学环境条件，并最终影响到学生能力和成绩的提高。积极和谐的教学环境中，各种环境因素都有利于激发学生的学习动机。

综观我国有关教学环境的研究，课堂教学环境及与之相关问题已引起了我国教育界的关注，但这方面的研究还不丰富，也不成熟，存在一些不足：(1)课堂教学环境研究缺乏应有的重视。虽然课堂教学环境已经引起了国内一些学者的关注，有关课堂教学环境的著作逐渐出现，但也只是“星星之火”，不足以“燎原”，更缺乏深层次的探讨。(2)课堂教学环境研究缺乏应有的“本土化”。长期以来课堂教学环境研究一直停留在介绍、评价国外研究的成果，食洋不化现象在一定程度上存在，研究也仅仅局限于表层的探讨，空泛而不明确。国外对这一问题的研究相对来说比较成熟，因此有许多我们借鉴之处，但是这种借鉴应以我国的实际情况加以“本土化”。(3)课堂教学环境研究缺乏多元化的研究方法。从一定程度上来说，国内对这一问题的研究是一种书斋式研究，多为思辨的方法，观察法、访谈法、调查法、个案研究法等课堂教学环境研究的科学有效方法没有得到应有的重视，致使本是动态的存在于教学过程中的教学环境静态的被演绎。鉴于此，丰富和发展课堂教学环境研究有重要的意义。

我国著名心理学家朱智贤教授主编的《心理学大词典》(1989)中这样写道：课堂环境，主要是指在课堂教学过程中表现出来的公共情绪状态。顾明远教授主编的《教育大辞典》(1998)中是这样界定的：课堂环境，是师生在课堂上共同创造的心理、情感和社会氛围，课堂教学中师生所呈现的一种心理状态。可见，对于课堂环境的理解，国内外基本是一致的。

三、课堂环境与学习成果的关系

研究者们通过各种研究手段(定性、定量等)和分析技术(结构方程模型、多层线性模型等)试图说明课堂环境与学习成果(认知、信念、情感等)之间的复杂关系。弗拉泽等(Fraser，1997)通过对以前研究的综述发现课堂环境对学习成果的影响甚至超过学习者自身背景特点的影响。而课堂环境与学习成果之间的关系主要是集中在以下几方面。

1.学习态度与课堂环境

以往的研究都表明，学生的学习态度对他们的学习效果有着强烈的影响。而近些年的研究又揭示了学习态度与课堂环境因素之间的正向联系。1997年，Hunus与弗拉泽对化学课堂进行了调查研究，发现课堂环境中的学生凝聚力、教师支持、参与及任务取向因素与学生的学习态度有着正向的关联。而Rawnsley与Fisher在1998年进行的调查中也发现，当一个课堂的教师支持、平等及调查维度较高时，学生的学习态度就更为积极。

2.学习效能与课堂环境

Lorsbach＆Jinks(1999)认为学生的自我效能对改善学习环境有着重要的作用，进而影响着他们的学习效果。道曼(2001)对澳大利亚1 055名中学生进行研究，发现学生对课堂环境的感知与他们的学习效能呈正相关。道曼、亚当斯及Ferguson在澳大利亚、英国和加拿大进行了跨国研究。其中课堂环境的量表由WIHIC(《班级发生了什么》问卷)的7个维度和CLES(《建构主义学习环境量表》)中的3个维度组成，结果发现《班级发生了什么》问卷对学习效能的解释超过《建构主义学习环境量表》几个维度的解释。

3.动机与课堂环境

动机也是一项影响学习活动的重要因素。近年来的研究发现学生的学习动机与课堂环境因素也有着密切的相关。Kloosterman(1996)探讨了不同的目标取向对学生学习动机和付出努力的影响，并发明了一个“信念—动机—成绩”的模型，也就是信念影响动机，动机再影响成绩。2002年他又发现课堂气氛对学习效果的影响是通过动机变量进行的，而这种联系是一种因果关系(Moriarty，Douglas，Punch，＆Hattie，1995)。由此看来，信念和课堂气氛经过相互作用后，再通过动机影响学生的学业表现是一个可以验证的模型。2003年他还采用准实验研究检验了课堂学习环境对外语学习者的内部动机的影响。