课堂提问的意义，课堂提问中存在的问题

第二节　课堂提问的意义

一、课堂提问中存在的问题

1912年，美国的史蒂文斯完成了对教师课堂提问现状的观察报告。她发现，教师在课堂上的提问数量惊人———平均每天提问395次。其中，绝大多数提问(约占总数的2/3)都与死记硬背的记忆问题直接相关。很明显，教师们除了要求学生复述课本内容外，对学生别无它求。数十年来，研究者一直考查教师的提问行为，希望能提高有效提问在教学中的使用率。然而，在90年后的今天，研究教师课堂提问行为的文献却显示，90年来，我们的课堂没有发生任何可以驳斥史蒂文斯1912年的观察结果：教师在课堂上仍然固执己见，坚持让学生回答低水平的、以记忆为导向的问题，这些问题根本不要求学生展开任何具有反思性、创造性或具有批判性的思考。

教育家顾泠沅在上海观察了25节课，每节课40分钟，教师共提问497次，平均每节课提问约20次，每2分钟提问一次，但与教师频频提问相反，由学生主动向教师提问的只有16次，平均每节课不足一次，并且，教师所提问题基本上是记忆性、重复性的，很少提理解性问题，更缺少创造性问题。

台湾老师评价大陆老师上课有两条优点和两条不足。优点：一是讲得清楚，二是讲得生动;不足：一是讲得太多，二是问得太多。我们的好课标准往往是教师不断提问，学生能对答如流，课堂上一问一答、热热闹闹、顺顺当当。

美国教师听了我们所谓的好课后感到疑惑不解：既然老师提的问题学生都能完美地回答，而学生又提不出新的问题，那么为什么还要上这堂课?这就是中美教育在教学观念上的本质区别，评价一堂课的教学质量，中国传统教学的评价标准是“学生学到了多少知识”，而美国教学的评价标准是“学生提了多少问题”。

一节课我们提问那么多，那么每个问题提出后，留给学生思考的时间有多长?如此高密度的提问，学生的思维空间有多大?教师提问对学生的认知发展的价值何在?

课堂提问中存在的问题主要有：

(一)填空式提问

教师依照文本内容，找出原文中的某一句，用前半句或后半句作问题，提出“是什么?”“在干什么?”“谁怎么样?”之类的问题让学生回答，学生只需照着课文把剩下的半句补充完整即可。这样的提问只是将课文中意思明确完整的一句话变成问句让学生填空，不仅不能引发学生的思考，而且剥夺了学生自主学习的权力，浪费时间，使课堂提问显得毫无实际意义。

例如，有这样一个教学案例，有位教师在教学《草原》一文时，上课开始，教师组织学生先欣赏一段描写草原风光的课件，而后提问：“同学们，草原的景色美不美?”“你们喜欢草原吗?”学习课文第一自然段时，教师又提问：“草原上的空气怎么样?天空怎么样?天底下怎么样?”“课文把‘羊群’比作‘大花’，把‘草原’比作‘绿毯’，对不对?”“‘流入云际’一词中的‘际’是不是边的意思?”“课文把‘骏马’和‘大牛’当做什么来写的?”可以看出，这位教师的提问都是一些简单的、表面的问题，答案要么是预设好的，要么是课本上的，要么是简单的回答对错，根本不需要学生认真思考，如此的教学依旧是教师支配下的“填鸭式”教学，提问的价值无从体现。因此，提问并非都是有价值的，问题也并非都是真问题、有意义的问题。

(二)随意性提问

一些教师，课前没有精心钻研教材，设计提问，而是上课后想到什么就问什么，随意性很强，看似课堂热热闹闹，学生一问就会，实际上学生只是在应付教师的各种问题，并没有进行深入的思考，而且，由于提出的问题随意性很大，影响了教材的整体性和教学的连贯性，问来问去，教师不知所问，学生不知所云，严重影响了教学效果。

(三)提问过多过滥

有的教师为了体现所谓的启发性，制造一些热闹的课堂气氛，一节课安排很多问题，占据大量的课堂教学时间，由原来的满堂灌变成满堂问，由于提出的问题过多过滥，学生疲于应付，无暇独立思考，更不可能质疑，影响了学生的思维能力和创新能力的培养。

(四)问题肤浅、模糊

课堂上教师提问还存在着问题肤浅、模糊、模棱两可的现象，如教师每讲几句就会问是不是，对不对、好不好。还有的问题没有经过推敲、斟酌，模棱两可，导致学生不明白问题的关键，更不可能深入思考。学生一脸茫然，教师“心急似火”。这类问题，看似问了，实则什么也没问，没有任何效果。

二、课堂提问的意义

课堂提问是一门科学，是一门教学艺术。明代学者陈献章说：“疑者，觉悟之机也。”课堂提问是教师和学生的双向活动。就教师而言，应是从教学目标出发，根据学生已有的知识与能力及心理素质水平，向学生提出有价值的问题，并能引导学生积极思考、分析、寻求最佳答案，进而获得新知、提高能力、开发智力的一种教学方法。就学生而言，应是教师讲授的内容或课本疑惑之处提出问题或提出自己的见解，以期由师生共同探讨，进而增长知识，开拓思路，培养创新精神，创新思维。课堂提问对发展学生的认识能力和创新精神具有特别重要的意义。从认识规律看，课堂学习过程是一个由不知到知，从不会到会的过程，其动力之一是学有所疑，从有疑到解疑，学生的认识就能前进，创新精神就能逐步培养。正如我国宋代著名教育家朱熹所说：“读书无疑，须教有疑;有疑者，却要无疑，至此方是长进。”叶圣陶先生也说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”如何诱导?他认为一要提问，二要指点。而好的提问，“必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也”。要做到这一点，教师“宜揣摩何处为学生所不易领会，即于其处提出”。

良好的提问，在善于揣摩学生难于领会的问题，把握文章的主旨、脉络和作者的用心，抓住关键之处，要言不烦，相机诱导。

好的课堂提问不仅可以启发学生领会教学内容，检查学生掌握知识情况，还能培养学生的创造性思维，调动学生的积极性。提问的意义如下：

(1)激发学生的兴趣

教学的最大失败是学生厌学。教学的最大成功是学生乐学。人总是有力图认识、探究新事物的心理倾向。教师的提问如能与学生的这种心理倾向相结合，就能激发学生的求知欲。

兴趣、动机等非智力因素，虽不属于人的认知系统，但它对认知活动却有着指导、调节和强化的作用，是学习过程顺利而有效进行的心理条件。“所有智力方面的工作，都要依赖兴趣”。在一定意义上说，“兴趣在教学中起着决定性的作用”。

未知的世界对学生具有很大的吸引力，这种好奇心便是学生对知识学习的一种内在的心理需要。但由于学生不能根据自己现实的愿望和需求去选择学习内容，所以学生对知识的需求常处于一种潜伏状态。如何将这种潜伏状态转化为对学习起实际促进作用的活动状态，这就需要教师不断采取措施进行激发，课堂提问就是这种有效的措施之一。

在正式讲述教学内容之前，可以设计一些恰当的与课文有关的问题，这类问题不要求学生回答，目的仅在于引起学生认知上的冲突，造成学生认知结构上的不平衡，以期引起学生在认知上进行自我调节的需要。这种需要的产生就是对学生学习起推动作用的最实际的动力。

(2)促进学生思维的发展

从心理学的角度讲，凡经人脑思考过的东西，都会留下一定的痕迹。教师的问题一经提出，学生就得把有关这个问题的内容在头脑里进行分析、综合、比较、概括，进行直接的思维操作。这样，必能加深学生对所学内容的印象。

首先，问题是思维的表现形式。问题就是个体在满足其需要的认识和实践活动过程中，由于主客观要素的缺损和障碍而使活动中断时所派生的一种需要。这种需要使人力图觅取有关要素使缺损得以弥补，障碍得以排除，从而使活动的过程及其所涉及的要素完整化，以达到需要的满足。教师根据所授教学内容的需要，结合学生原有的认知结构特点，在教学过程中设置一系列需要学生主观努力去解答的问题，学生在解决教师提出的问题时，就要想方设法弥补眼前与目标间的漏洞、裂痕、缺陷，缩小初始状态与理想状态之间的距离，即学生解答问题的状态与理想状态之间的距离。学生解答问题的过程就是思维的过程，因为思维总是指向于解决某个问题的。思维过程主要体现在解决问题的活动中。思维的三种形式：概念、判断、推理，既是解决问题的材料，又是解决问题的结果。心理学者和教育学者一般总是通过对解决问题过程的分析，来研究思维过程及思维水平的发展。甚至将思维的概念定义为“思维是以解决问题为目的的思想活动”，“思维是为了某一目的对经验进行有意识的探究”。当然。不能将思维和解决问题列为等同，因为思维不仅仅表现为解决问题这一活动特性方面，凡认识事物时具有概括性、间接性、逻辑性、目的性和层次性等都表现出思维的特点，在整个解决问题的过程中，也不仅仅是思维活动的参与，还包含着记忆、想象、技能、情绪和意志等因素的参与。

其次，教师提问是促进学生思维活动的外部动因。在课堂上，学生思维活动的激发，较多来自于个体以外的刺激———教师的提问，这种外部动因具有如下特征：

①教师提问对学生的思维具有始动性。即教师的提问能启发学生的思维，成为学生思维的外部推动力。通过提问的解答，能提高学生运用有价值的信息解决问题的能力和语言表达能力。

②教师提问对学生的思维发展具有方向性和指导性。教师提问内容已经规定了学生思维发展的方向和任务，指导学生按照既定的方向思考。能把学生带入“问题情境”，使他们的注意力迅速集中到特定的事物、现象、定理或专题上。

③教师提问对学生思维具有强化性。教师提问的目标愈高、难度愈大时，要求学生思维的强度就愈高。通过提问引导学生追忆、联想、进行创造性思维，从而获得新知。

④教师提问对学生思维的发展具有调控与调整性。教师提问的方向性、目标性、指导性，可以控制与调整学生思维发展的速度。根据教学目标需要，不断调整问题的难易程度，以加速或延缓学生思维发展的进程。提问能使教师及时得到反馈信息，不断调控教学程序，为学生创造自我表现的机会，鼓励他们提出疑问，积极主动地参与教学活动。

由于教师提问具有上述四个特点，因此说，教师提问是学生思维发展的外部动因。

(3)调控教学过程

教学过程是一个由教师、学生、教材三个主要元素构成的认知系统。在这个系统中有教师、学生两个认识主体，他们都具有各自独立的主观能动性。在教学这一特殊的认识活动中，它们将相互交叉、相互作用、相互渗透，从而影响着教学过程的进行。由于这种主观能动性在不断地随着认识主体的认知结构、情绪、意志等状况的变化而变化，所以它们之间的相互作用也是多种多样的。这就决定了教学过程是个影响因素众多，处于动态的变化之中的系统。要想引导这样一个复杂的不断变化的系统，实现既定的教学目标，教师就必须要经常不断地依靠反馈信息来调节教学，课堂提问就是教师获取这种反馈信息的有效手段之一。

通过课堂提问可以获得学生学习情况的反馈，但这种反馈必须是实质性的而不应是形式上的反馈。这里的关键就在于问题设计的质量如何了。比如为了了解学生对干洁空气这部分知识的掌握情况，可以直接提问学生：“干洁空气中的主要成分各有什么性质?”学生就完全可以照课本念一遍算是回答，但他们究竟理解如何就不得而知了，这只是一种形式上的反馈。如果把提问改成：“假若大气中分别缺少氧气、氮气、二氧化碳、臭氧，那么将会出现什么情况呢?”回答这样的问题照课本念念就不行了，学生就必须根据课本上各种气体的性质，在理解的基础上，通过逆向思维才能把问题答出来。这样的反馈才是一种实质性的反馈，才能作为教师对教学过程调控的依据。

学生对问题的回答是教师获得反馈信息的重要渠道，这种反馈的信息往往能收到意想不到的教学效果。即便是学生答错也往往能给教学提供生动的实例，成为澄清教学问题的大好契机。

由于教学对象是活生生的人，对于学生如何回答问题，教师事先不可能完全估计到，这就要求教师在教学中要有“随机性”，而不能置学生答题情况于不顾，墨守成规一成不变的按照自己原来的教学设计刻板地教学。教师能否在课堂上根据学生的反馈，在很短的时间内创造性地激发出多种方案，迅速抉择调整自己的教学，这是一个教师教学机智的表现。这种调整虽然在形式上是即兴的，但却蕴涵着教师深厚的教学功底，是教师教学成熟的表现。教师应是富有灵智的创造者，是富有情感的艺术家，善于捕捉和利用反馈所提供的各种教学契机，自觉地驾驭教学的航船驶向既定的目标。(www.xing528.com)

(4)引起无意注意

如果教师的提问巧妙、新奇，或者与学生的兴趣爱好相符，就容易引起学生的无意注意，而当学生解决了教师提出的问题后，如果教师不继续提出问题，学生就会感到任务完成，无所事事，也就容易分心。这一点小学低年级学生尤其突出。教师不断地提出新的要求，学生的有意注意也就容易稳定保持了。

(5)引导思路定向

教师的提问是紧紧围绕教学进行的。定向思维是指问题的发出要求从一定的角度对教材的理解做定向的思考，体现着教师的主导作用。课堂提问可以激发学生的思维活动，使其主动投身于教学活动中去，并能意识到自己在该活动中的地位，从而能增强其学习的内动力。

教师的提问能够引导学生有选择地思考问题，具有控制学生思路的功能。教师若不为学生的思维设置“路标”任其自由驰骋，学生就容易被一些与教学内容无关的新奇刺激干扰，出现假象。

(6)发挥主导作用

课堂提问有助于课堂上更好地贯彻启发性教学原则，使教师真正起到“主导”作用。

恰当的课堂提问对学生能起思维桥梁作用或思维定向作用。当学生思维处于十字路口，茫然无措不知何从，教师恰当的提问就可使学生找到正确的思维方向。

(7)有利于心智技能的形成

由于学生思考教师提出的问题用的几乎是纯心智活动，所以课堂提问有利于学生心智技能的形成，促进个体认识结构的进一步优化。

(8)活跃课堂气氛

课堂提问可以活跃课堂气氛，沟通师生之间的情感交流，有助于课堂教学活动的顺利进行。

(9)组织调控作用

教师课堂提问，能引导全体同学的注意力集中，强化有意注意。即使个别不注意的学生，在宁静的气氛中也会有所发现而回心转意。或者，教师对不注意的学生发出“重复式”的提问，以“提问”进行组织教学比点名批评的方式更艺术，更和谐，更有利于教学活动的进行。

(10)引入功能

这种提问一般是新课开讲时提出的，能起到复习旧课、引入新课的作用，使新旧知识紧密联系，铺路架桥。

有一位物理教师在讲“声音的发生和传播”时，一上课就提出了这样饶有兴味的问题：“同学们听过器乐合奏吗?你看舞台上多姿的乐器有长的、圆的，有金属的、竹子的，有吹的、拉的、打的，构造各异，可是都能发出美妙动听的声音。同学们注意过没有，为什么这些乐器都能发出声音?各种乐器发声的方式虽不一样，但在发声时却有一个共同的现象，这现象是什么?”同学们争先恐后的回答：“振动。”本课所要阐述的主要定理———物体在振动时发出声音，就自然而然地归纳出来了。

(11)激励功能

这种间接的方式、内容、语气等本身就带有一种鼓动性、激励性，能使学生的学习情绪高涨，信心倍增。

从心理学的角度看，教师的提问就是不断地造成学生心理上的不平衡，使学生产生追求平衡的欲望。教师的提问正是不断地设置矛盾，引发学生认识的反差，不断地沿着“平衡———不平衡———新的平衡”方向前进。

三、课堂提问的原则

(一)课堂提问要有启发性

要求教师提出的问题要能够激活学生的思维，引导学生去探索、去发现;提出的问题具有启发性，不是填空式问答，把一个完整的句子截成几段，教师问上半句，学生答下半句;也不是判断式发问，学生无须做多少思考，凭猜测便能正确回答;更不是搞“提灌式”，用提问的方法去“灌”，直到学生钻进教师预先设计好的圈子里，使之“就范”。怎样的提问才能启发学生思维呢?

(1)创设问题情境，教师应“慷慨”地提供思维加工的原料，通过回忆已有知识、演示实验、叙述现象、出示练习题、阅读资料、观察挂图、参观或其他实践活动等，用准确、清晰、简明的语言提出问题，充分发挥和调动学生的主观能动作用，达到“一石激起千层浪”的目的。

(2)利用矛盾，引起思索。教师要善于把教学内容本身的矛盾与学生已有的知识、经验间的矛盾作为设计问题的突破口，启发学生去探究“为什么”，把学生的认识逐步引向深化。如“阿基米得原理”一节的教学，一开始教师就提出：“木块放在水里为什么总是浮在上面，铁块放在水里为什么总是下沉?”学生回答：“因为铁重而木块轻。”教师接着问：“把重10牛的铁块和重10牛的木块都放进水里，为什么木块浮上来，铁块却沉下去呢?”这一问，学生对生活经验“因铁重而下沉”产生了怀疑，激起了学生思维的积极性。

(3)提出激发学生进行发散思维的问题。教学中教师适当选取一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题，引导学生纵横联想所学知识，寻找多种解答途径，有利于学生深刻地理解知识，准确地掌握和灵活地运用知识。

(二)课堂提问要突出重点

一堂课45分钟，不能都由问答式进行，也不可能对所有的问题都详细展开研究，提问的重点就是要将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，问在最需要、最值得问的地方，以突出重点，攻克难点。对于课堂中的同类问题不平均用力，尽量做到前详后略，提高课堂效率。突出设问的重点应注意以下几点：

(1)抓住教学重点，不在枝节问题上周旋。比如讨论“浮力产生的原因”时，教师提出：“设想一个立方体浸没在水里，它的六个表面都受到水的压力，而它的前与后、左与右的侧面受到的压力分别大小相等、方向相反，作用在同一直线上，相互平衡，为何还受到浮力?”这里教师将问题的焦点集中到引导学生分析上、下表面受到的压力上。

(2)抓住知识的难点设问，有的放矢地帮助学生突破难点。如在学习了“牛顿第一运动定律”和“惯性”后，学生由于头脑中早已有了与亚里士多德“力是维持物体运动的原因”的理论类似的观念，不能正确运用“牛顿第一运动定律”去解释原来已处于运动状态的物体在不受力的情况下的运动情况，教师可以设计这样一问：“你坐在向前匀速直线运动的小汽车里(无天窗)，将手中的钥匙竖直向上抛出，当钥匙落下时，是落在手里，还是落在手后面?为什么?”引导学生克服“钥匙抛出后，虽然在竖直方向上做先上后下的运动，但水平方向上它还将保持抛出时钥匙随汽车一起做匀速直线运动的状态”这一认识难点。

(3)针对学生认识模糊、易疏漏的地方，抓住关键词及制造矛盾为突破口设计问题，帮助学生将片面的、孤立的和形而上学的认识转化为全面的、辩证的认知结构。如：在学习了欧姆定律之后，学生容易忽视物理公式与数学知识相互制约的关系，根据公式R=U/I与I=U/R相似，便认为电阻R跟电压U成正比，跟电流I成反比。教师可以这样设问：“导体的电阻R会随着两端的电压U和导体中的电流I变化吗?”也可以这样反问：“密度公式ρ=m/V中，ρ与m、V的关系应怎样理解?”使学生通过类比，借助已知的知识去理解和记忆未知的知识，从而加深对正确结论的印象。

(三)课堂提问要有层次

系统而周密的课堂提问能引导学生去探索达到目标的途径。提问的层次性原则要求教师紧扣教材重点、难点和关键，分析教材内容的内在联系、逻辑顺序和学生已有的知识、能力，按照由具体到抽象、由感性到理性的认识规律，由易到难、循序渐进地设计一系列问题，使学生的认识逐渐深入、提高。设计问题，在知识范围上可以由小到大，先设问，后反问，再追问，最后得出概括的结论，使学生把握思维的正确方向，提高概括能力;设问也可以从大入手，问题提得大，并不要求学生立即回答，目的是让学生进行发散思维，明确思维的方向及途径。随后，教师再提出一系列小问题，引导学生思考、讨论，培养学生的分析能力。一堂课往往就是这样的几个先小后大或先大后小的问题组合，构成一个指向明确、体现教学思路、具有适当思维容量的“问题链”，打通学生的思路，使学生有序地思考，获得知识，建立知识系统，掌握学习方法，得到能力的良性迁移。

(四)课堂提问要把握量力性

要求设计的问题应注意“因材施教”和学生的“可接受性”，使不同层次的学生通过答问都能得到发展。若提出的问题低于或高于学生的思维水平，学生就不能进行积极的思维活动。提出问题的难易、深浅应因人而异，兼顾学生的知识和智力水平，把A、B、C不同难度的问题，对应地提问给A、B、C不同层次的学生，使不同层次的学生“跳一跳”都能“摘到果子”。同时，根据学生的学习进度，逐步提高要求，不搞“一步到位”。因此，教师备课时不仅要备好教材、教法，更要“备好”学生，对学生学习的情况应了如指掌。

(五)课堂提问要鼓励学生参与

有意义的课堂是师生双方共同建构的，教师和学生都是课堂的主人。因此，创建有意义的课堂必须重视学生的提问。

Finn认为，儿童提问是儿童参与发展的重要因素，他以提问为核心，提出了儿童参与发展的四个阶段，分别为：第一阶段，儿童能够根据要求上课，为课堂上的活动做准备，响应教师的提问和指令。但儿童是被动的;第二阶段，儿童主动提问，引发课堂讨论，发起与教师的谈话，主动做更多的工作;第三阶段，儿童的参与发展到课堂之外，积极参与学校的各项活动;第四阶段，儿童开始参与学校的部分决策。从第二阶段开始，儿童的自主性得以明显表现。因此，课堂教学必须高度重视学生的提问，让学生以提问的方式积极参与到课堂中去，这也体现了学生的主体地位。更重要的是，教学的根本任务是促进学生的发展，教师所做的一切教学努力都应是服务于学生发展的。而帮助学生学会提问就是教学的重要任务之一。肯尼思·H.胡佛指出：“整个教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力。任何时候都应鼓励学生提问。”就此而言，我们说鼓励学生提问是非常重要的，但学生能不能提问、敢不敢提问，在很大程度上取决于教师的教育立场和创设的教育环境，至于学生是否善于提问、能不能提出好的问题，这在很大程度上取决于教师的教育方式和教学水平，其中很重要的是教师如何根据学生的学习情况而“设问”和“引问”。即是说，教师的教育素养和提问水平直接决定着学生的学业成就，尤其是思维能力的培养。根据斯腾伯格等人的研究，教师对儿童提出的问题，可以做出各种不同的反应。他将这些反应划分为七个水平，从低到高分别为回绝问题、重复问题、承认自己无知或简单呈现信息、鼓励发问者寻找资料、提供可能的解答、鼓励儿童对可能的答案进行评估、鼓励儿童评估答案并一一验证。成人反应水平越高，儿童就越有可能发展其高级思维技巧。如何把学生从课堂的看客和听客转变为课堂的主人，让学生敢于提问和善于提问，使学生以研究者和建构者的姿态积极参与课堂教学，需要学生的努力，更需要教师的努力。

Wilen为教师的有效提问提供了九点建议作为基础：设计提示课文结构和指导的关键问题;问题的措词必须清晰、明确;提出的问题要符合学生的能力水平;要有逻辑地、连续地提问题;设计的问题要有水平区分度;问题要紧追学生的反馈;回答问题时，要给学生充分的思考时间;采用能调动更多学生参与积极性的问题;鼓励学生提问。丹东尼奥和贝森赫兹在此基础上又增加了一条：仔细倾听学生的回答，在剖析学生观点的提问中，利用这些回答来强调重点。