教学智慧的意义和价值，教学智慧在课堂教学中的彰显

第三节　教学智慧

一、教学智慧的意义和价值

教学智慧是教师在教学实践活动领域内主动运用个体知识、经验、能力、思维等合理认识和创造性解决教学实际问题时所体现出来的综合素养。它不同于教学机智、教学技能以及教学艺术。它具有个体性、艺术性、缄默性、创造性、实践性的特点。教学智慧对于教师的发展有着重要的意义与价值，拥有教学智慧有助于教师提升教学专业能力;有助于教师充分利用课堂教学资源;有助于教师实现教学自由、自主的状态;更有助于教师感受教学生活的幸福。它应该成为每一位教师孜孜以求的理想与愿景。

课堂教学离不开教学内容、教学过程、教学方法三个重要环节，三者环环相扣，教学才会生动开展。教师作为教学的承担者，在把握教学内容的内在逻辑和规律的基础上根据不同的情况，采用适合自身特点的教学方法，适时调整教学过程，使课前预设与课堂生成相得益彰。要实现这样的教学效果，需要充分彰显教师的教学智慧。

(一)教学智慧的意义

自17世纪夸美纽斯提出班级授课制以来，人们普遍接受这样一种教学理念，即教学是充满规律的可预见过程，只要教师掌握一定的技能技巧，并遵循规律去教，则教学必然会获得成功。19世纪伴随着自然科学的迅速发展，教学实践活动也受到了技术理性的支配，于是赫尔巴特的“五段教学法”长期被奉为经典。逐渐细化了的教学原则、方法、模式，一方面极大地提高了现代教学的效率，另一方面却使教师在不断完善的程式化课堂教学实践活动中悄然地漠视了课堂的动态性、生成性和复杂性，而一味埋头于短期内既定目标的达成。从教学实践来看，技术、方法和模式化的课堂教学虽然提高了教师教学效率，增强了学生知识识记效果，但对于教师的持续发展却明显乏力。促进教师的专业化发展是当代教师教育的重要方向，但功利性的工具理性却使教师专业发展背离了原初的发展轨道，走向了一种技术的偏执，使教师沦落为教学活动被动执行者的尴尬境地，逐步丧失了教学的主体性和创造性。“真正地保持实际的东西，认识局限于重复，思想只是同义反复。思想机器越是从属于存在的东西，它就越是盲目地再现存在的东西。”理想的教学本应是一种智慧性的创造性活动，但现实的状况是教学所应具有的超越性、否定性和批判性被技术理性所消解，教师的教学智慧泯灭于日复一日的墨守成规之中。

然而，当今时代是一个价值与文化趋向多元化的时代，初见端倪的知识经济给人们的生活提出了严峻的挑战。各国都以教育教学为突破口，不断提高人们适应未来社会发展的能力。我国的基础教育改革正稳步推进，课程结构的多样化、教学内容的丰富性、学生学习方式的灵活性、教学交往方式由独白转向对话等一系列的变革，给教师的教学实践带来了前所未有的冲击与挑战。课堂教学不能再拘泥于固定僵化的模式，教师再不能漠视丰富的动态性课程资源。课堂应该成为教师与学生之间智慧生发与碰撞的场所，教学过程应该成为教师教学智慧生动挥发的展现过程。让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是时代的呼唤，是21世纪教育教学改革的重大使命。“让课堂焕发生命活力”已成为时代的主旋律，教师教学智慧的唤醒成为新时代的最强音，这对教师专业素养提出了更高的要求与期望。拥有教学智慧成为所有新时代教师孜孜以求的理想与愿景。

所谓教学智慧，指的是作为教学主体的教师对教学所作的观念运筹、经验调度、操作设计等的种种努力及其体现于教学实践各环节的主体能动性。因此，教学智慧属于以教学为本体的主体实践范畴。在具体的教学实践活动中，新的问题和新的情况随时出现，严格地遵从教学理论的理性原则是不可能的，教学实践者需要“当机立断”、“急中生智”，才有可能避免教学实践活动的混乱或不协调，这就是教学智慧。

教学智慧是教师面临复杂教学情境时所表现的一种敏感、迅速、准确地判断与行动的能力，有情境性、复杂性、实践性等特点。教学智慧是指教师在活生生的教学场景中，对教学的事态进行感知和判断，辨别出事态中具有教育和理性的“记号”，领悟事态中其他有某种预示征兆的“记号”，并能够在任何情况下采取行动，让尚未辨明其合理性的“记号”和不具有教育上合理性的“记号”沿着某种具有合理性的、预期的方向发展。

对教学智慧的上述各种理解和诠释，其侧重点各不相同，但从论述的内容来看，人们普遍认为教学智慧属于实践范畴，是一种在复杂的教学情境中面对各种因素表现出来的行动能力。这种理解仅仅说明了教学智慧在教学实践活动中的表现，遮蔽了教学智慧在处理复杂问题的能力以外的丰富内涵。事实上，教学智慧已与教师融为一体，它是教师知识经验、能力、思维方式等综合素养锻造成的合金。对教学智慧进行综合性的把握乃是教学智慧研究的一个基本问题，全面而深入地理解教学智慧应着眼于以下三方面：

首先，教学智慧是指向现实教学实践的，教学智慧的对象是教学过程中出现的实际问题与现实困惑。教学实践活动的复杂性、不确定性的特点决定了教师从事这一活动过程中所要面临的诸多问题与困惑，教学智慧即是教师在解决这些问题与困惑的过程中不断提高的教学实践能力。因此，本质上，教学智慧是一种实践智慧。

其次，实践性、探索性、创造性的活动是教学智慧得以生发的契机。这种活动虽然以遵循必然的教学规律为前提条件，是建立在对教学问题与困惑的合理性认识基础之上的。但这种合理性并不意味着教师必须要循规蹈矩、按部就班。教学智慧常常在教学常规的方圆之外，在思维的灵动之处得以显现，这就要求教师在教学实践活动中发挥主体性和能动性，善于用发散思维为学生创造认知冲突和深化认知的教学环境。

最后，教学智慧是指向教师明智的、良好的综合素养和生活方式的。如同哲学家、教育家杜威所言，智慧与知识不同，智慧是应用已知的去明确地指导人生事务之能力。智慧是人对世界与人生的博大圆融的理解，它直接关乎人的生活整体，体现为思想与实践的合一以及理性、情感、意志的统一。因此说，教学智慧并不能空穴来风，它是一个教师良好的个人综合素养与生存方式的集中体现。

基于此，我们认为，教学智慧是教师在教学实践活动领域内主动运用个体知识、经验、能力、思维等合理认识和创造性解决教学实际问题时所体现出来的综合素养。

(二)教学智慧的价值

随着课程改革的深入推进，教师的角色正由“知识型教师”向着“智慧型教师”转变。需要越来越多富于智慧的教师改造今天的课堂，让课堂焕发出真正的活力。教学智慧对于成就每一位“智慧型教师”有着极为深远的重要意义与价值。

1.教学智慧有助于教师提升教学专业能力

“体验智慧，从教师专业化的最根本也最基本的构成来说，是体验职业专业化的智慧，而职业专业化的智慧实际上就是通常说的教育智慧、教学智慧”。课堂上教师教学智慧的生发与展现是以自己的专业知识和专业技能的扩展与提高作为内在支撑，从而使教师可以摆脱“教书匠”的传统工具性教师角色，赋予教师更丰富的角色定位。面对复杂、动态的教学情境，教师如何才能做到内容与方法、过程与目的的协调统一，这就需要教师的教学智慧。教学智慧给教师带来的是对教学内容丰富多样地解读，是对教学方法或教学策略恰当而合理地选择，是对教学过程中各种因素的有效和谐地整合，实现教师对预期教学效能的准确判断。这些往往与教师面临的具体的、复杂的、微妙的教学情境相结合，因此可以说每一次的课堂教学都是对教师教学专业能力的历练与考验。教师的教学智慧就是在无数次的历练与考验中不断丰富，由此教师才能够在教学实践活动中面对复杂情况不断调整自身以适应新的具体境遇，教师专业能力在智慧性教学中得以不断提升。

2.教学智慧有助于教师充分利用课堂教学资源

一般来说，课堂教学资源的挖掘与利用程度直接影响着教学质量的高低。课堂中一些隐性的、动态生成的教学资源需要教师敏锐的感知能力、快速的判断能力以及准确的决策能力，才能挖掘教学资源的内在价值，并加以重新组织利用在课堂教学过程中，隐性的、动态生成的教学资源才会变成宝贵而不可多得的财富。而往往一些教师面对驾轻就熟的课堂却在惯性与规范的支配下对一些教学现象熟视无睹，缺乏对课堂本真的用心体察，错失了教学资源开发的良好时机，造成了诸多潜在的教学资源无形流失的现象。课堂教学中经常出现一些预想不到的教学时机总是稍纵即逝，一旦错过就再也难以取得较好的效果。对教学时机及时准确的把握，对课堂意外有惊无险的应对以及对教学难题妙趣横生的解决等等都是教学中不可多得的课堂教学资源。这完全是教师在一个特定的教学情境中的个人反应或智慧性行动。教师的教学智慧需要教师有一双智慧的眼睛和灵巧的心灵，敏感地及时抓住每一个动态的教学资源，进行独具匠心的教学设计，创造性地教学。只有教学智慧才能保障教师个体在新的局势中应付自如，变偶发事件为教学良机，充分挖掘课堂中潜在的教学资源。

特级教师宋君讲过一段教学经历。有一次，宋老师执教公开课《我的战友邱少云》。快要结束的时候，宋老师照例问：“同学们，课文学完了，还有什么疑问吗?”宋老师扫视一周，一个学生举手了。宋老师亲切地问：“这位同学，你有什么疑问?”学生问：“宋老师，邱少云和他的战友潜伏在这里是来打仗的，他们肯定要带武器、弹药，对吗?”宋老师回答：“对呀!”学生接着问：“那么，大火在邱少云身上整整燃烧了半个多小时，他身上的弹药怎么就没爆炸呢?”据宋老师讲，她当时一下子就懵了，哪里想到过这个问题?但片刻之后，她冷静下来，说：“对呀!怎么就没有爆炸呢?同学们，咱们一起讨论一下好吗?”同学们迫不及待地讨论起来，听课的老师也交头接耳地议论起来，整个礼堂好像炸了锅一样，宋老师在一边焦急地思考着对策。不一会儿，一名学生举手了，说：“宋老师，我知道答案。”宋老师故作深沉状地说：“你说说看。”学生说：“我记得好像在一本书上看到过一些资料，说邱少云患有哮喘病，到达潜伏地点后，他怕哮喘病发作时会暴露目标，就事先悄悄挖了个坑，准备哮喘病发作时把头伸进坑里。当大火燃起时，他早已把弹药埋在了深坑里，所以就没有发生爆炸。”听到这里，宋老师一颗悬着的心终于落下了，她面带笑容地对刚才那个提问的同学说：“他的解答你满意吗?”那个学生满意地点点头。此时，整个会场爆发出热烈的掌声，为同学们的精彩表现，也为宋老师过人的沉着和智慧。

3.教学智慧有助于教师实现教学自由、自主的状态

教学智慧使教师在高度自觉和自为的教学实践活动中始终追求着一种自我的自主思想与行为状态，从而获得更多的教学自由与自主。因为“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验等有价值。这种对知识的掌握便是智慧，是可以获得最本质的自由”。怀特海从知识的角度来理解智慧与自由的内在联系，这里的知识可以理解为个体从事实践活动获得的个人知识。这种知识是自由、自主的生存状态的前提条件，是一种关于“做自己主人”的自由。长期教学实践积累下来的丰富教学知识是教学智慧生成与发展的条件和基础。教学知识的积累与丰富使教师“具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有把握教育动机、转化教育矛盾的冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境及时作出决策和选择，调节教育行为的魅力;具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魄力”。这时我们所看到的教师的教学如同行云流水般的自然流露，他(她)的想象是无限延伸的，他(她)的行为是敏捷而合理的，教学完全进入了自由自在的美好境界。这种美好境界的出现源于教学智慧带给教师更多的理性自主，从而使教师处于更多的理性自我支配之下，摆脱外在有形无形的束缚，全身心地投注于丰富多样的教学问题的内究与外索，让心智放逸于自然的好奇与自得之中。

4.教学智慧有助于教师感受教学生活的幸福

教学作为教师日常生活的一部分，是一种促使教师实现个人价值的生活方式。长期以来，对象性思维模式在工艺层面上崇尚工具理性，手段———目的的思维模式试图消解人的活生生的活动，教学在此规约下退化为一种手段，教师在课堂中必然奴役于技术，并在不自觉中逐渐销蚀了独特的个性，难以进行创造性的教学实践活动，教学生活因此发生了异化。而教师本应是极富创造性的职业，拥有教学智慧是教学的最高境界，范梅南认为教学就是“即席创作”。正是在能动的、智慧性的创造过程中教师的理想、情感和创造潜力得到自由发挥与实现。教学智慧使教师超然于自我，感受职业本身的快乐，领悟生命创造的真正价值所在。一个劳动者在创造活动中所感受到的这种精神享受，正是他(她)作为一个创造者的莫大幸福，这种幸福比生活中其他幸福来得更深刻、更充分、更持久。教师在实现学生发展的过程中，获得的不再是“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的辛酸与无奈，而是教师个体价值得到肯定与提升的幸福体验，生命潜能的展现和情趣的充盈，人生境界的提升和新价值、新意义的生成，以及对可能生活的向往。

二、教学智慧在课堂教学中的彰显

课程改革在对教师教学提出更高要求的同时，也为教师教学智慧的释放带来了广阔的自由空间。“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃”，教学智慧成为每一位教师的内在需要和素质展现。拥有教学智慧的教师在课堂教学中才能感受到自主的价值，才能体验创造的快乐，才能领略生命的本真价值。当下课堂教学实践，不乏充满着智慧追求并辛勤地创造着灵动的教学空间的智慧型教师。课堂成为他们教学智慧充分展现的场所。

教学离不开教学内容、教学过程、教学方法三个重要的环节，三者环环相扣，相得益彰，教学才会生动展开。教师作为教学的承担者，在把握教学内容的内在特点和规律的基础上根据不同的情况灵活地、创造性的进行教学活动是对教师教学智慧的挑战与诉求。

教学片段：

师：同学们，你们知道张老师是哪个学校的吗?

(张老师给华南师范大学附小的孩子上课)

生：(结合屏幕提示)知道。你是江苏省南京市北京东路小学的。

师：关于张老师的学校，有一个有趣的故事，你们想听吗?

生：想。

师：我有一个朋友，有一天，他非说我调到北京去工作了。他说他在网上看到的我在北京市南京东路小学。原来，他把“北京”和“南京”两个词调换了。大家说，可以调换吗?

生：不可以。

师：看来啊，有些时候位置不能任意调换。看屏幕上这句话：我骑着马儿跑。“马儿”和“我”可以调换位置吗?

生：(笑)不能。

师：再看：小明在钓鱼。“小明”和“鱼”可以调换吗?

生：(笑)不能。

师：25这个数中的“2”和“5”可以调换吗?

生：也不可以。

师：但是，在数学中有些情况是可以交换的。今天这节课我们就来研究数学中有关交换的问题。

张老师的新课导入，利用自己学校的名称，以幽默的方式让学生先体会有时位置是不能调换的，变换“我骑着马儿跑”“小明在钓鱼”这两句话中的个别词语，成了“马儿骑着我跑”“鱼在钓小明”。这种反常规的表达方式为课堂创设出轻松和谐的氛围，从而充分地调动起了学生的思维，为探寻学习内容的数学本质做好思维上的准备。从这里看到张老师信手拈来，妙趣横生短短几句课前谈话，那都是平时课堂的锤炼和学习的积淀，“台上一分钟，台下十年功”呀!做一个智慧型的老师，才能达到课堂教学的智慧境界。

(一)教学内容：文本的创造性解读

文本的意义通过个体的理解和应用显示出来，而文本也只有在理解中才真正转化为个体的知识。因为文本具有阐释不尽的意义，每一代人对文本的理解和阐释都是一种创造，都是对内容及其意义的丰富。知识作为人类的精神产品，汇入人类的客观精神，以文本的形式作为物质载体不断地为人所理解、所怀疑，它的意义是不固定的。由于人类历史的无限性，知识在历史中永远包含着意义的开放性和价值的开放性。个体只有在自我批判与反省中才会不断地超越知识赋予文本的无限丰富的意义。

教学文本作为教师教学活动开展的物质载体自然是开放的而非闭锁的，从而在教学知识的确定性与不确定性之间保持着必要的张力，为教师的创造性教学活动提供着可能性条件。新课程赋予了教师使用教材、超越教材的权利，为教师创造性教学提供了广阔的空间。也就是说，新课程的教学过程只是“用教材教，而无需教教材”，教师、学生可以在教学文本的自由空间中进行理智的思考解读。对教学内容再思考“使教师和学生不再将教学内容看成是一条条孤零零的知识陈述，而是将其看成是生产、选择和组织这些知识的人的一系列理性思考活动的结果。教师和学生进入这个理解个别知识陈述，就必须理解产生它的理性思考活动的真实过程”。理解他人的过程同时也是教师、学生以智慧驾驭自己的知识、情感、能力等主观因素赋予教学文本个人意义的过程，由于主观因素的不同从根本上决定了教师、学生对于教学文本内容的理解、阐释、批判、综合和超越带有个性化的色彩。因此，可以说对教学文本的解读超越了机械重复的“授受行为”，成为教师的一种创造性教学，教师通过自身的教学智慧引导学生在尊重文本的价值取向的基础上，结合学生经验和时代发展去挖掘和追求文本的延伸义、拓展义，引导学生的创造性解读。

如对九年义务教育六年制小学教科书《语文》(苏教版)第七册《鹬蚌相争》一文，在海门市实验小学周老师的课堂上，学生对文本提出了疑问，讨论过程中，当学生就寓言能不能这样写有不同的意见时，周老师点评非常到位，他说“这叫符合事物的物性特点”。并进一步引导学生走出课本，走向课外，鼓励学生一起动脑改教材，组成一个柠檬酸小组一起给编辑写信，充分发掘文本的丰富内涵。(www.xing528.com)

片段：

《鹬蚌相争》的故事学起来可真带劲，孩子们诵读着，表演着，乐不可支。

奇怪的是，每逢这种时候就分外活跃的小常今儿个怎么似乎游离在外?我正待悄悄过去看个究竟，他已经高高地举起了小手。

“老师，我觉得课文有问题!”语气是那样地兴奋，“你看，书上写鹬威胁蚌说：‘你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上!’你想呀，鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀?”

“是呀是呀，这样想来下面也有问题。下面课文又写蚌得意洋洋地对鹬说：‘我就夹住你的嘴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你也会饿死在这河滩上!’蚌正夹着鹬的嘴呢，怎么说话呀，一开口不就让鹬拔出嘴了吗?”其他同学受到启发。也有了新的发现。

这不就是新课程提倡的“生成性资源”吗?我接着他们的话题：“同学们不迷信书本，善于思考，勇于发表自己的想法，真是好样的!这样吧，大家就这个问题分小组讨论讨论。另外，还可以参阅老师课前发下的这则寓言的古文。”

教室里立刻安静下来，片刻之后成了唧唧喳喳的一片。

“我同意刚才几位同学的意见，课文这样写不妥。”

“我觉得那不能怨编者，古文就那样写着呢，课文是根据古文改编的。”

“不对，古为今用，可并不是照搬照用，不正确的也要修正。”

“要我说，课文是寓言，你想想，鹬也好蚌也好，其实哪会说话呀，那是人们借这么个故事说明道理呢，所以我觉得课文这么写是可以的。”

“我不同意，尽管是寓言，想象也要符合实际情况呀，譬如总不能说鹬夹住蚌的嘴吧!”

我乐了：“这叫要符合事物的物性特点。”

“同学们讨论得真热烈，也很够水平。不过咱们不能光停留在发现问题上，我建议，同学们一起动动脑来改改教材，再动动手给编辑叔叔写封信，如何?”

“好———”一致通过。

下面是“柠檬酸”小组的一封信。敬爱的编辑爷爷：您好!

您组织编写的语文课本真是太棒了!这一本本语文书就像一艘艘小船，带着我们在知识的海洋里邀游。每次新学期开学发新书，我们总是抢先翻看语文书。今天上《鹬蚌相争》时，我们觉得有个地方有点欠妥。我们读到“鹬威胁地说”和“蚌得意洋洋地说”这部分内容时，脑子里闪出了疑问：蚌用外壳把鹬的嘴夹住，鹬怎么能说话呢?而蚌一旦说话，鹬不就可以趁机拔出嘴巴逃走了吗?我们想是不是可以这么改：

“鹬用尽力气，还是拔不出来，便狠狠地瞪了蚌一眼，心想：哼，等着瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就干死在这河滩上吧。蚌好像看透了鹬的心思，得意洋洋地想：哼，我就夹住你的嘴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你就会饿死在这河滩上!”

编辑爷爷，您觉得我们的想法有道理吗?

海门市实验小学四(6)班

柠檬酸小组

正想着为这次讨论画上句号时，又有一位学生要求发言：“我觉得我们刚才的讨论有问题。鹬的嘴被蚌夹住了确实不能说话，可是蚌就不一定了。它是软体动物，嘴应该在壳里，也许不用开合壳就能说话呢!”呵，链接到生物学上了!“这个问题怎么解决?”我问。

“上网或去图书馆查资料。”

“请教自然老师去。”

“不，设法弄只蚌来自己观察。”

呵呵，看来这一课还没结束呢!

在这一案例中，面对学生对文本提出的质疑，周老师果断地鼓励和组织学生进行讨论，学生以自己的生活经历、知识背景、情感体验赋予静态的文本以生命活力，达到了对文本的“激活”。文本的意义正是在老师的智慧性教学的引导下得以丰富、拓展。

面对文本日益多元化、综合化的趋势，局限于一种固定而僵硬的解读已远远不够，教师要拓展视野，了解相关知识，全面而准确的理解文本，挖掘文本的本义。而学生对文本意义的把握需要教师给予正确的价值引领、及时有效地实现调控。这些都是非常微妙的问题，需要教师在教学实践中积淀丰富的教学智慧。当然，创造性的解读文本不是随意更改文本，更不是任意妄为地加以理解，它必须在尊重文本，深入理解文本的逻辑、意义等的基础上进行。创造是教学的最高追求，通过对文本的解读，学生学会了不断求知、发现、探索和创造，教师也获得了激情、灵感和智慧。

(二)教学过程：预设与生成的相得益彰

传统的教学行为方式主要围绕预设的教学过程来进行，即按照课堂教学的一般程序、依据教材的逻辑、分解、设计明确的教学方案或程序，教学过程即是预定计划或方案的简单再现。事实上，一个真实的课堂教学过程不可能百分之百地按预定轨道进行，而是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。教师要根据课堂的变化对事先规划的教学方案动态性地加以调整、充实，体现教学过程的开放性特点，让课堂打开无限的多种可能空间。预设是必要的，它是生成的前提和基础，但人文性资源的开发是不可能完全预设的，真实的教学情境总是丰富多样的，它蕴涵了无限的可能性与创造性。任凭事先如何周密设计，教师总会碰到许多新的不能预设的教学问题，教师若是对这些问题束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。“在教学当中，常常是那些不稳定的、不连续的、变化不定的时刻需要某种无法计划的机智的行动。这些不稳定的时刻并不是教学中的偶然事件，它们从本质上是教学的一个有机的组成部分”。富有教学智慧的教师面对偶然性问题和意外的状况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。教学活动本质上是创造性的。教师可以计划静态的东西，控制调节它，但对动态的教学过程的计划则远非程序运行般那样简单易操作。在目的性与规律相统一的前提下，如何处理好预设与生成的关系对教师的教学智慧提出了很高的要求，需要教师在教学过程中充分释放个人的教学智慧。教学过程充满了各种偶发性，科学而艺术地把握课堂教学中的预设与生成需要高超的教学智慧。

预设是对生成的丰富、拓展、延伸、超越，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。教学中充分的预设从而获得精彩的生成需要教师从思想上真正顾及学生多方面成长，顾及生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，才能发现课堂教学具有生成性的特征。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。从这个意义上可以说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他(她)在每节课上所处的具体情况和经历的过程并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能正是在处理这些鲜活的情境中得到发挥和提升，因为这些鲜活的情境和随即生成的问题向教师的教学智慧与教学能力提出了的挑战。

正如著名教育家苏霍姆林斯基所言，教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。教学过程中预设与生成的相得益彰，能够充分折射出教师深厚的教学功底和充满灵性的教学风格，教师凭借已有的教学知识、经验和能力自如地驾驭嬗变的课堂，达到润物细无声的教学效果。

2009年8月12日《教育时报·课改导刊》课堂版介绍了上海一位名师的一节课《一碗阳春面》。课堂的最后一个环节，教师请学生阐述小说主题与情节、环境、人物的关系。一位学生的回答是：是法西斯和被统治者之间的关系，并情绪激愤地反对学习日本作家的小说。全场愕然!面对这一让人吃惊而又无法回避的问题，教师倒也不慌不忙，指出小说是虚构的，并表扬了学生的爱国情结。乍一看，老师处理得不错;仔细想，问题并没有解决。那位学生不会因为小说的虚构和老师的表扬而心平气和。更重要的是，教师没有意识到这一意外事件可以生成为新的教学资源。

其实，不妨这样处理：追问学生为什么反对学习日本作家的小说。估计学生会回答，因为日本人对中国所犯下的罪行。这时，教师可以接着引导：日本人血腥的罪行说明军国主义者没有人性。只要人性没有泯灭，是不会犯下这样的滔天大罪的。有没有反映人性才是评判作品好坏的重要依据。这样就自然回到了文章的主题———《一碗阳春面》恰恰反映了人性的真善美。在这个基础上，教师可再进一步指出，真正伟大的作家是没有肤色和种族、没有国籍的，他们属于全世界;而这个曾经犯下滔天大罪的国度就诞生了川端康成、村上春树、大江健三郎这样关怀人性的伟大作家。这样的一番疏导，不仅能够化解年轻学生有些偏激又让人感动的愤慨，更重要的是又巧妙回到了文章本身，并进而上升到文学的本质是对人性的关怀这一高度，而这也正是学习《一碗阳春面》应该解决的问题。这样，这一突然的事件，不仅没有扰乱课堂教学进程，而且更加有效地促成了学生对文本主题的深度理解。这就是生成的魅力。

利用即时的教学事件动态生成教学资源，需要教师的智慧。那么，教师的智慧从哪里来?加拿大的马克斯·范梅南教授在其著作《教学机智———教育智慧的意蕴》中认为，教师的机智是全身心投入的敏感的实践。这里强调了三点：

一是要全身心地投入。教师必须以丰厚的积累、充沛的精力、昂扬的精神状态走进教室，必须挣脱目标的锁定，跳出教材的樊篱，沉醉于息息相通的师生精神交往中，从而达到忘我的境界，这样机智才能应运而生。

二是敏感。机智很大程度上是一种瞬间的直接感受，这就要悉心体验每个教学环节的实际进程，留心每个学生细微的反应和情感起伏，及时将那些看似无助甚至有碍于学生思维活动的偶发事件巧妙地转化成可遇不可求的教学资源。

三是实践。教学机智是一种缄默知识，是长期的实践中反复尝试、琢磨产生的顿悟，是道德素养、文化素养、专业素养等在课堂教学中长期积蓄而迸发的智慧火花。正是这种教学机智，使教育者有可能将一个没有成效、没有希望甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说的积极的事件。

循着马克斯·范梅南教授指明的三条路径，教师们或许可以向着华东师范大学叶澜教授提出的“做一个大爱心、大智慧、大境界的教师”的成长目标迈进。

(三)教学方法：个性特色的挥洒

20世纪以来，科学管理方法伴随着工业革命的迅速崛起而日益受到人们的青睐。在教学领域内为追求效率与优化的教学效果，人们开始对各种教学方法进行研究与实验。在科学与效率的前提之下，生动的课堂教学却忽视了教师个体的价值体验与独特性。诚如国外研究者所发出的感慨，“如果教学不可局限于技术层面，我就不用因要把我作为教师的独特天赋才干硬塞进强求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循别人开出的，强求一致的标准的痛苦。真的，当今教育中处处感受到这种痛苦。当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候，就使得采用不同教学的教师感到被贬低被迫屈从于他们自己的标准”。因此，当教学被归结为一种技术活动时，教师难免要忍受削足适履的痛苦。面对丰富多彩的教学实践，教师的教学智慧泯灭于他人的教学方法以及由那种方法所规定的标准之中。

“一般来说，教师主体所拟定的每一种运筹方案、模式都是具体的。但另一方面，由于这种运筹毕竟属于开端性策略，难免有诸多教学因素尚难考虑到，故往往偏重于方法论的探索。方法反映着观念。越是现代化的教学越具有科学而严密的智慧方法选择和艺术的、审美的方法选择”。实际上教师在教学方法方面进行创新和调适的可能空间是比较大的。通常人们所说的“教学有法而无定法”并不是放弃教师对教学方法的追求，而是教师在面对复杂的教学情境中如何做到内容、过程、方法的协调一致。此时，教学智慧体现为知识的传授与认知指导上的方略。被实践选择的教学方法与原则，如启发诱导、因材施教、循序渐进、从做中学等等可以称得上是教学智慧的结晶。但随着时代的演变和社会的发展，已有的教学方法、原则在不同的背景中自然会被赋予新的价值与意义。作为一线教师，要紧的不是忙着用这种教法去否定那种教法，也不是去证明各种教法的优劣差别和适应范围，更不是稀里糊涂地照搬一种教学方法到自己的课堂上，不加任何改变就用。而是应集各家教法之长，结合自己的特点，学校和学生的实际，探索有个性特色的教学方法。

随着课程改革的深入推进，教师有了更多的自主权，教师要摆脱既定方法原则的羁绊彰显自身的教学智慧。在具体的教学情境中，需要根据教学目的与要求，根据学生的特点与教学情境的特性来寻求适合自身的教学方法。事实上，方法的灵活选择、创造性运用甚至是新型教学方法的再创造都能够充分展示一位教师的教学智慧。因为在教学活动现场，教学实践总会突破教学理论设置的框架，并按照自己的要求，确立起新的应对情境，需要灵活多变的方法策略。

教学智慧生成的根源在于教师对教师职业的热爱和对学生的爱。教师职业具有教人求真、向善、臻美的属性，这是教师职业存在的依据。教师的教学只有出于对心灵与美好价值的关爱，才能具有精神感召的力量，才能真正地唤醒学生对真、善、美的追求，并从中实现教师求真、向善、创美的自我实现的需要，并因此而得到社会的价值认同。教师只有对职业的无限热爱，才能具有不断提高自我的内在素质与综合素养的不竭动力，只有对学生抱有真切的关爱，才能抛却教书匠式的常规生活状态，在教学生活中主动反思自己的课堂教学与生存状态。由爱出发所产生的精神的力量是教学智慧得以生成的不竭动力。当教师深深热爱自己的教育事业和学生的时候，就会去思考、去研究，教师的发展就有了强大的内驱力。当教师带着一种研究的心态去探索教学，带着一种发现的惊喜去上每一堂课，带着一个关爱的心去走进每一位学生时，教师的每一天就都会在成长、在进步，教学智慧就会在每一时刻、每一点滴中生成与展现。教学智慧生成的土壤在于日常教学实践的反复锤炼。教师的教学智慧的生发并不是一蹴而就的事情，是一个在教学和生活中不断成长，从不成熟到成熟，从外在的职业规范到内在的自觉遵从、从他律到自律的历练过程。从某种意义上说，教师的教学智慧是教师取得教学成功的活的灵魂，是教师长期以来全身心投入教学实践，不断反思、探索、创造的结晶。厚积薄发，没有一定的积累，是不可能有教学智慧的生发的。俗话说“熟能生巧”、“实践出智慧”，在这个过程中，教师的专业技能从生疏到熟练，渐渐变得游刃有余，面对不确定的教学情境和不确定的教学对象，能够随机应变，在此基础上积淀越来越多的教学智慧。因此，可以说教师要拥有这样的教学智慧在于教学实践中的千锤百炼，教学实践是教学智慧的源头。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基，一生坚持在中学教书，出任校长执掌学校，在实践基础上形成了独具特色的教育思想。在日常的教育学生的过程中，在课堂教学处理一些具体教学环节的过程中，拓展了增长教学智慧的契机和空间。

教学智慧的追求是教师对自我的不断超越。教师在教育教学的过程中拥有发现自我、完善自我、超越自我的渴望与热情，才能在习以为常的教育教学现象中看到新奇，从陈规陋习的束缚中找到超越的路径，从枯燥乏味的教育教学实践中发现惊喜，从而使自己的教育教学活动洋溢着智慧的力量。新课程为广大教师提供了施展才华的舞台，同时也对教师的教学能力提出了新的挑战。教师只有不断地提升自己的教学智慧，才能在知识的海洋中成为一个好的导航者。在优秀教师身上，我们可以看到外在的教学机智、教学魅力，还可以看到内在的教学追求、教学理想。内外糅合在一起，我们看到的是一种整体的、综合的教学智慧的淋漓尽致地挥洒。由此看来，要拥有这种智慧，需要我们视教师为一种崇高的事业，视教学为一门高尚的艺术，并矢志不渝地追求，长期不懈地自我修炼。