现代大学的发展与意义的分析

●第一节　现代大学的发展与意义

现代意义上的大学起源于欧洲中世纪，最初都是由教会兴办的，其最主要的目标并不是科学、艺术、职业技能、文学和知识发展本身，而是借助于文学和科学使受教育者育化性情、增益心智和培养道德。大学在摆脱了神学的束缚之后，其精神主旨主要有两个走向：一是旨在向那些希望自我完善的学生传授各门学科的相关知识；一是旨在进行有利于科学发展的新研究。这两种精神走向一直延续至今，成为大学最重要的两个建设目标，大学也由此分为两种不同的类型：应用型大学与研究型大学。数百年来，人们对大学精神本质的争论一刻也没有停止过。

现代大学诞生于欧洲，但大学思想也萌动于中国。唐代韩愈在《师说》里就阐述道：“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。”韩愈将教学分为不同的层次阶段：学习字句和标点断句，这是初级层次阶段；用所学知识解决问题，是高级层次阶段。用现代教育观点来阐发，就是：儿童是学习字词句、标点等文化基础知识的；青少年应当在掌握扎实的知识基础上学会知识迁移，积聚自主学习的能力，善于发现（探究）问题和解决问题。但是，一个现实的问题是，在中国，建立在前期学习基础上的下位知识的教学不断上移，小学承担了过多的中学知识教学任务，而中学则过多地承担了大学的知识教学任务，甚至一个人的知识教学起跑线已经设在了幼儿园。值得关注的是，这种知识教学任务的前倾，只是一种“多兵种的齐头并进”，并未使受教育者形成相宜的知识结构，因此在高中及其以后阶段也没有实现“解惑”这一学习目标。这种状况加剧了素质教育的危机，也进一步混淆了大学的意义。

对一个国家来说，国力的竞争归根到底是教育的竞争。美国在20世纪50年代就提出“教育是我们的第一道国防线”的口号；1983年4月，美国国家高质量教育委员会发表了《国家处于危险之中：教育改革势在必行》的报告。这样的“危言耸听”并非矫情造作，实在是说明教育的意义对国家来说，无论怎样高估都不过分。对一个人来说，能力的竞争归根到底是受教育程度的竞争，而大学本科教育往往是人生中最重要的教育阶段。国家需要怎样的大学教育，个人需要怎样的大学教育，这不得不驱使我们回到初始的问题：大学的意义是什么？

首先，大学教育是分阶段的，这就要求在不同的阶段，大学教育与教学目标的设置应当是有差异的。一般而言：本科阶段侧重通识教育和专业基础教育，或者为多向性就业择业做准备，或者为研究生学习打基础；研究生阶段侧重学科教育（职业教育），或者为专门化职业做准备，或者为学科研究而发展。一个健康和谐的社会，需要全体或绝大多数成员具有良好的知识修养，它不可能要求大多数人（更绝无可能是全体）都具有良好的学科知识。换言之，社会的合理要求一定是对通才的需要远远大于对专才的需求。所以，本科教育必须实施“社会人”和“通才”的教育，一个能融于社会的、健全的通才，在社会各个领域的实践和需要中是不难通过再学习而成长为“专才”的。

其次，大学教育是分教育类型的，这也要求不同类型的大学在教育、教学目标的设置上有所差异。一般而言：职业技术类大学侧重专业与经济社会相结合，强调校企合作，注重通识能力和职业能力的培养；非职业技术类大学侧重专业与学科群相结合，强调学科知识的融会贯通（如文理相通、文史哲法相通等），注重通识能力和专业学习能力的培养。所以，尽管不同类型的高校在教育、教学的目标上有差异，但也有共性，这也就是通常所说的大学教育的“宽口径、厚基础”。

由此可见，无论如何区分大学之间的特点和差异，其本质特征是一致的，就是：大学的意义在于为培养“人的素质”服务。这里所指的人的“素质”，不是指其天生的性格气质之类，而是指其后天通过受教育而形成的人文的、可变的、可塑的素质。所以，对大学精神可从以下角度作不同层面的概述。

第一，大学的本质特征是其文化性。

大学不仅仅是客观物质的存在，更是一种文化存在和精神存在。大学固然有教育性、阶级性、社会性等诸多特点，但是大学是人类历史发展到一定阶段的产物。知识及其学科（专业）是大学存在的必要基础，而发挥决定作用的是办学理念，也就是大学的“自觉”因素。在种种外力的制约下，大学仍得以存在并得以或快或缓慢发展的根本动因在于办学理念。自1088年波隆尼亚大学（第一所现代意义上的大学）起，人们的办学理念一直在求索和发展。从19世纪英国纽曼的“崇尚人文，注重理性”，到德国洪堡的“教学与研究相统一”，美国的“融入社会，多元开放”，再到联合国教科文组织倡导的“着眼未来，引领社会”，就经历了一个文化觉醒和理念不断创新的过程。大学的办学理念是历史积淀、发展而来的文化，它主导着大学的定位和教育的实施。这里择要罗列一些有代表性的大学校训，我们从中可以得到一些启示。

哈佛大学：真理。有人意译为“让真理与你为友”。寓意是追求真理，但不迷信权威。

耶鲁大学：光明与真理。

华盛顿大学：通过真理取得力量。

加州理工学院：真理使人自由。寓意是只有自由探索、自由表达，才能真正发掘人类潜能。

麻省理工学院：动脑又动手。崇尚理论联系实际。

诺丁汉大学：城市建于智慧。寓意是大学是经济增长的发动机。

陶行知办学宗旨：千教万教，教人求真，千学万学，学做真人。

清华校训：自强不息，厚德载物。蕴含发愤图强、兼容并包、与日俱进的精神。

复旦大学：博学而笃志，切问而近思。倡导勤奋博学，学思结合。

上海交通大学：饮水思源，爱国荣校。道德含义非常深刻：当感恩和回报国家与社会。

作为大学精神象征的校训，是学校历史和文化的结晶，是学校办学理念的集中体现，也是对学校特有的文化内涵的一种简练表达。1998年联合国文教总干事在“迎接21世纪高等教育大会”上总结说：要让学生学会做人、学会生存、学会求知、学会与人相处。由此可见，培养高学历人才不应是大学教育的唯一目标，大学教育是要培养好的公民，它要培养学生的价值观、道德观、思考方式和习惯、做人方式和社会工作能力。

第二，大学的基本任务是实施通识教育。

这里主要指本科阶段的大学教育。众所周知，大学是以专业为基本组织单位的，新生报到录取也是专业画线的。尽管国内也有个别大学在录取新生后打破专业界限，实施统一的通识教育，但并不能改变学生以专业分类这一根本属性。

当前大学教育工作者对实施通识教育基本都持肯定的态度，但对其内涵及实施方法却多持异议。突出的案例是将通识教育专门化，例如只视为培养“做人”、限定在人文学科、限定在初始年级等。事实上，通识教育的内涵要丰富得多：凡与本专业有关的学科知识和拓展知识，都应该视为通识教育的内容。古人说：“工夫在诗外。”写诗歌的人，其写作能力常常是通过诗歌以外的生活、知识感悟而获取。同理，一个职业人，其职业能力也常由社会诸多方面的知识能力而触类旁通。人有思维“瓶颈”，经文理贯通而有助于突破创新；学有所短，可以经过多学科知识的学习和融会贯通而有助于提升“短板”的高度（著名的“短板理论”）。来自中国大学生就业问题研究中心的一个案例是很有教育和借鉴意义的。

方×，男，1991年考入清华大学流体控制专业。1992年选修计算机专业。1994年选修中文与新闻专业。1995年他手持流体控制、计算机和中文三个专业的毕业证书和工学、文学两个学士学位走出校门。在校期间，他曾担任团干部，参加学校的诗社和文学社。大一时，他担任班刊主编，大二时任系刊主编。他曾一夜一夜地花钱买学校计算机机房的上机时间，徜徉于编程和网络之中；他也曾整天整天地呆在清华大学图书馆里，与工科、文科书籍尤其是朱自清、闻一多、俞平伯、梁启超、王国维、赵元任和陈寅恪等大师精神交汇；他也曾在做语文家教的过程中印证、顿悟了“微斯人，吾谁与归”等人文观念。(www.xing528.com)

方×的朴素信念是：“上大学就好像进入一座宝山，我不能入宝山而空手返。”他也曾感叹：“我有三个班的同学，又通过社团认识了不少人，所以我的大学同学比较多。而像我这样的经历，在整个清华恐怕也是绝无仅有的。”他如此有兴趣于所学专业：“你可以与计算机交流——你的想法可以通过计算机语言来实现，你的设想可以通过计算机程序来完成。计算机是有思想的，就好像一个人，和它说话的感觉令人激动。”他有些学期要上十几门课，但“我学习是因为想学习，是因为我喜欢，所以也没有觉得有太大压力”，于是他最后竟发现“它们是一家人”——学科不同，本质却是一样，它们都在阐释社会，只是方式不同而已。清华大学流传着一句话：“没考过GRE的一生是不完整的一生”，但是方×在忙碌的大学生活中始终没有去参加考试，直到工作以后才考了一次，他说：“这个时候补考GRE已经不是为出国了，而是为了实现人生的完整。”

走出校门伊始，一家计算机杂志成为他事业的第一个坐标。而后他的职业道路经历了N多变化：做过报纸，干过网站。现在是搜狐副总编。他羡慕现在的大学生有这样好的发展环境，同时他也忠告大学生说：（面对社会围墙的坍塌）“我们应该建立保护自己的心灵围墙，对社会和生活要拥抱它，不应该排斥它。”

三个专业的毕业证书，两个学位证书，又兼有许多繁忙的社会工作，这在常人也许不可思议，但在方×身上得以和谐统一：文理的跨学科交叉，教学与实践的有机结合。他的通识能力可谓“厚积”，这才使得他在校内乃至毕业后，在许多岗位上的工作都能得心应手，广受欢迎。

所以，一方面通识教育把专业课程视为重要组成部分，另一方面，通识教育并不主张“旁类”课程都仅仅是一些“概论”性质的课程，其他专业的主干课程不仅应该也完全可能成为通识教育的组成部分。这也是为什么大学多采用（也必须采用）学分制教学管理模式的主要原因。既然大学本科阶段不应该也没有可能过于学科化、专门化，那么其基本任务是实施宽口径、厚基础的通识教育也就顺理成章了。

第三，大学精神是由教学双方共同传承的。

任何教育都是由教育者与受教育者双方共同合作而完成的，具体来说就是：根据国家意志和时代要求，依据必要的教学计划和教学大纲，以专业为组织形式，以课程为学习纽带，以课堂和广阔的社会为教学平台，在知识和能力的互动学习、实验实训过程中实现一个个教育、教学目标。大学精神就是在这样的教学过程中得以提炼和塑造、传承，并又构成大学教育、教学氛围而反过来促进教育、教学过程的完成。

当前，人们总是喜欢引用原清华大学校长梅贻琦1931年说过的一句话：“一个大学之所以为大学，全在于有没有好教授。……所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”许多大学据此不惜重金引进国内外拔尖教师。这种做法有一定道理，但其实也不准确。问题出在两个方面，一是对拔尖教师的评价标准；一是对大学的全面认识角度。

首先，当前对拔尖教师的评价标准较多地放在论著上，许多教授不进课堂讲课已经是普遍性的问题，以致教育部特地明文规定教授必须进本科生课堂承担一线教学任务。大学的基本任务，或者说根本的任务在于教学，教学是各级、各类学校的中心任务和首要任务，偏离了这个指标，教授既不成其为教师，也更不成其为大师了。

其次，一所大学有好教授固然重要，但最重要的指标还在于是否出好学生。以下是《西南联大办学经验对我们的启示》一文的资料摘引。

西南联大是抗日战争时期北京大学、清华大学、南开大学三所大学联合起来，在昆明组建的大学。联大的最高行政领导机构是由北大、清华、南开三校校长组成的常务委员会。但实际领导者为梅贻琦。从1937年开始办学，到1946年日本投降结束，堪称我国高等教育史上的奇迹。

联大拥有一大批专家学者，组成了30年代至40年代中国高等学府中最为庞大和令人仰慕的教授阵营。在人文社会科学方面，有朱自清、闻一多、刘文典、王力、吴宓、钱锺书、卞之琳、汤用彤、陈寅恪、冯友兰、金岳霖、雷海宗、向达、钱穆、张奚若、钱端升、陈岱孙、潘光旦、陶云逵、陈序经等；在自然科学方面，有杨武之、华罗庚、陈省身、饶毓泰、吴有训、周培源、赵忠尧、吴大猷、王竹溪、曾昭抡、苏国祯、冯景兰、施嘉汤、赵九章等。

西南联大办学八年，培育了五千多名学生，培养了一大批蜚声国内外的杰出的科学家、教育家、哲学家、史学家、文学家以及许多党政领导干部。如邓稼先、杨振宁、李政道、黄昆、刘东生、朱光亚、屠守锷、郭永怀、陈芳允、王希季、邹承鲁、彭云、王汉斌、汪曾祺等。造就了一百多位中外科学院院士，他们中的许多人成为新中国各门科学的开拓者和奠基人，是我国科技、文化、教育的中坚。

西南联大有宽松的学习环境，非常严格的考核制度。西南联大在学生中实行学分制、弹性学制、淘汰制。所谓学分制，是指学生可以自由选学分。如学生一学期可以选16学分，学有余力者也可选32学分，但底线是16学分。学生听课自由，可以听，也可以不听。学校没有班级制度，有的是数学课在一起上，有的是文学课在一起上。

西南联大虽然学习环境宽松，但考试严格，学校规定考试不及格的课程不能补考，必须重修。学校管理也很严格，如高等数学上两个学期，如果在一年级上学期高等数学（一）不及格，就不能学高等数学（二）以及有关的后续课程，物理亦如此。联大老师对学生要求很严，在联大，越严格的老师越受尊敬。学生认为有水平的老师才会要求严格。有些教师的课，相当多的学生考不及格，越是这样，选他课的人越多。

所谓弹性学制，就是学生可以四年毕业，可以五年毕业，甚至可以八年毕业，只要修完学分，因此学生并不觉得有太大压力。所谓淘汰制，如果一门课学不好总是不及格，学生自己就自动离开学校。没有哪一个学生能在西南联大混到毕业文凭：联大有严格的考试制度和管理制度，所以有些学生因学不下去就只能自动离开学校。

由于图书馆最多只能容纳二百人，课余时间学生到处找地方学习。当时学校周边几条街上的百姓把铺子改成茶馆，学生进去花一两分钱泡上一杯茶，可以坐下来看半天书。西南联大的学生对茶馆有独特的感情，称茶馆是第二学习场所。各种意见任意表达，高度的民主空气，强烈的爱国情操。

上述资料摘引可以作以下解读。

第一，一所好大学的确需要好教师，西南联大在教授队伍上可谓“人才济济，帅才如云”。

第二，对好教师的评价标准不仅是在学术领域取得在国内外产生重大影响的高水平研究成果，更重要的是教学严谨认真，教出大批高水平的学生。

第三，好教师之“好”应当重真才实学，唯才是举。联大的拔尖教授有不少是自学成才的，也有从中学转入高校的，但都蜚声海内外。

第四，对一所大学的评价，学生的质量评价是终结性评价环节，也是最重要的评价环节。人们可以高谈“名师出高徒”，但是见不到高徒，人们还能侈谈“名师”吗？联大之杰出，就在于有一大批名师和一大批高徒，如此才能相得益彰。

物理学诺贝尔奖获得者杨振宁曾说：“西南联大是中国最好的大学之一，我在那里受到了良好的大学本科教育，也在那里受到了同样良好的研究生教育，直到1944年取得硕士学位。”所以对于一所大学来说，大师与高徒是缺一不可的，因为大学精神是由教学双方共同传承的。由此再引申到美国两所“常春藤”大学的实例。耶鲁大学以为国家和世界培养领袖为己任：培养出6个美国总统，530名美国国会议员；还为墨西哥和德国培养过总统，为韩国培养过总理，为日本培养过外交部长等，还培养了很多一流大学杰出的校长。美国加州理工学院培养了一大批杰出学生，其中包括我国周培源、赵忠尧、谈家祯、钱学森等杰出科学家。

对一个问题的辨析，必须辩证而全面。当年梅贻琦先生强调“大师”的意义，是因为1931年清华大学的建设基本完成，学校已把重点放在引进大师上，而不是过多地关注房子。而今，我国大学的基本建设也都基本完成，匮乏的是人力资源和大学文化内涵。其中人力资源不仅指大师，还有学生和管理人员，一所大学若培养不出优秀的学生，是成不了一流大学的。