张筱霖
摘 要：本文以对外经济贸易大学非英语专业一年级学生四个班的同一内容的口语课课堂设计为例，说明通过应用元认知策略调动学生对教学内容的兴趣、提升参与热情的一个思路。笔者认为，对元认知策略的应用，体现在帮助学生有效管理自己的认知过程，教学双方在课前用课前预习作业等方式切实有效的沟通和准备，从而提高课堂讨论中学生的参与热情，正面影响认知过程。
关键词：元认知策略 情感策略
一、目前大学英语口语教学中普遍存在的问题
大学生英语口语学习一直是我国高校英语教学中的重要组成部分，但与精读、泛读甚至还有听力相比，其教学方式与效果经常遭受质疑。最近五年（2004～2009）CSSCI收录的关于口语教学的论文约有20篇左右，其中涉及口语课堂教学实践问题的大致有以下几类：
（1）总体评价。“费时低效”（朱彦，2006）。认为“缺少师生互动与生生互动、忽视对交际能力的培养、缺少实践环节”，“哑巴英语”（顾晓乐，2004）。
（2）教师。教师对如何保证学生课外学习，如何监督，如何引导自主学习感到困惑（祝珣，2005）。
（3）学生。部分学生对口语课表现出焦虑、厌学、畏难情绪，“存在自信心不足，怕出错、怕出丑等畏惧心态”（江悦等，2008）。对口语课不感兴趣，“怕开口、少开口甚至不开口”（成艳萍等，2007）。
据笔者了解，文章中提出的是大多数口语教师遇到的共同问题，而且与文章汇总提到的一样，许多教师也都在积极探索改进的途径，它们可以分为如下几类：
（1）利用网络，建立课外学习和监督机制，并纳入对学生的整体评估体系（祝珣，2005）。
（2）丰富课堂教学形式，开展对话、小组讨论、辩论、情景表演，教师适当点评、引导鼓励，让学生乐意开口（周爽等，2006）。
（3）寻找学生感兴趣、与现实生活有关的话题，作为对课本话题的补充（吴桦，2006）。
（4）针对学生语言问题，采取汉英口译训练，减少学生对话题产生的焦虑，将学生的注意力集中在语言上（曹翔宇，2008）。
二、二语习得研究对口语课设计的启示
（一）通过引导学生主动使用学习策略，特别是运用元认知策略，可以提高管理口语课前的预习和准备活动的效果
（1）学习策略(1)是一个心理认知过程和具体行为相结合、由认知观念和方法手段构成的动态系统，是学习者关于语言学习的观念和所采取的具体对策的综合体系（王立非，2001：6）。
（2）学习过程中的计划、组织、评估等元认知策略以及提问、交流和合作等社交策略比具体的学习策略起着更重要的作用（王立非，2001：8）。
（3）元认知策略(2)帮助学习者整合自身语言学习过程，使学习者专注于某个目标、规划学习目标并进行自我评估（奥克斯福德，2008：136－140）。
（4）情感策略帮助学习者掌握学习的情绪、态度和动机，自我调节和控制情绪或态度，缓解紧张和焦虑，保持学习目标语言的最佳学习心理状态（奥克斯福德，2008： 140－144）。
（5）社交策略帮助学习者通过与他人的交流与合作来学习，包括主动提出疑惑、请他人帮忙解答、了解其他国家的文化、试着理解他人的感受等（奥克斯福德，2008： 144－147）。
（二）基于上述研究结论，具体到口语课的设计，笔者实施以下教学原则
（1）引导学生专注于教学将要涉及的话题。教师课前与学生充分沟通与对话。
（2）引导学生管理自己的学习目标，基于将要学习的内容，区分已知和未知（莫琼等，2010：57）。
（3）引导学生规划自己的学习目标，将保证课堂说英语时间定为目标之一，促使他们把阅读和听力安排为课前预习内容，调动其情感和兴趣。
（4）教师课前检查学生的预习作业并做反馈，有助于学生评估预习的效果，管理社交策略。
（5）教师课后布置少量笔头作业，有助于学生对学习过程做出自我评估，使元认知策略对学生的认知过程产生引导作用。
三、元认知策略在口语课设计中的具体应用
本文的观点是，课堂活动的组织形式和技巧固然重要，但要取得持久的效果，还应该认真使口语教学应用“基于内容”（哈利，奥斯汀，2006：8－15）这一原则(3)，考虑学习者的元认知策略对课堂教学的影响，采取作业等监督手段积极引导学生关注口语课的话题内容，调动学生情感因素，使其积极参与以教学内容为中心的学习规划和评估。在此认识基础上，教师需努力在内容的遴选、安排和使用上下功夫。
下面以口语课的一个单元（旅游）的实际教学安排为例，试图说明笔者在引导学生管理元认知策略的一个思路和具体做法。
（一）实践对象和教材内容
1.实践对象
本文教学实践的对象是对外经济贸易大学一年级下学期的非英语专业学生，四个班，共75人，使用本校公共外语课程所选的口语教材之一——《新编英语专业口语教程2》（北京大学出版社）。这套教材在本校已使用四年(4)。
2.该单元的教材内容
（2）美国名胜（阅读）
（3）欧洲旅游技巧（阅读）
（4）策划美国旅行
3.对该单元内容和学生兴趣关系的初步判断
单元内容以旅游的技术性问题为主，学生可能对旅游目的地的风景、文化、习俗更感兴趣，需要进一步了解学生的态度。
（二）帮助学生管理元认知策略为方法的具体教学安排
1.布置课前作业
在上一单元的课堂讨论结束时，就开始新单元，即第六单元“异域旅游”的准备。
（1）布置预习任务，阅读课文的文字部分，课前完成一些指定的练习，并在对话后做简要笔记，写在书上。
设计任务的理由：让学生在开口前得到尽可能多的事实、观点和语言资源，引起学生对内容的关注。
（2）要求学生课前两天之内把对课文话题的第一印象发至教师的邮箱。这是课前第一次需上交的作业。
设计理由：学生发现并说明自己对于该话题的关注程度，管理自己情绪和态度(5)。
检查手段：要求学生两天内就上述问题邮件回复，作为课前第一次预习作业。
（3）在整理学生反馈的基础上，布置需上交的第二次预习作业，内容包括如下步骤：
首先，让学生选择国外任何一个地方或者选择除北京和家乡以外的任何一个地方作为旅游目的地。
设计理由：让单元话题具有一定弹性，让不同背景的学生都能找到适合自己的境遇和感兴趣的话题，觉得教材与自己的实际处境相关。
其次，设计若干技术问题，要求学生从中选出1～2个自己的发言焦点，参与小组讨论。这些问题包括：
有无代理：旅行社组团、自助游？/形式：与朋友出行、全家出行、单独出游？/货币：现金、信用卡？/交通方式：飞机、火车、自行车、徒步？/住宿：三星级宾馆、青年旅社、当地人家里、帐篷营地？/饮食：用餐地点、自备食品、饮水卫生？/旅游时间选择：自然季节、旅游淡季、旺季？
设计理由：学生选择了自己认为需解决的问题，就可以有针对性地就内容和语言两方面作准备。而带着具体内容和语言表达手段到课堂，学生目标明确，焦虑情绪减少，信心增强。
再次，要求学生在课前两天以电子方式交的作业：
整理与自己讨论内容相关的语言资源，包括已经学过的相关词汇，本次学到的（包括从课文获得及自己找到）相关词汇，把自己认为需要、但不会表达的词汇。老师在课前统一答复。(6)
设计理由：使学生把已学知识视为对自己的肯定，自我鼓励。学生思考自己未知的知识，会对进一步学习有更明确的目标和规划。(7)
最后，不少学生有国外旅游经验，因此要求这些学生找时间写下一、两点。
设计理由：发挥少数同学的长处，给讨论增添新鲜角度，鼓励应用社交策略。
（4）检查手段及原则。
留有弹性，规定交作业量不低于布置量的2/3。
2.预习情况判断及教学计划的相应调整
（1）规定必须交的预习作业的收到数量和比例
(www.xing528.com)
表1 规定必须交的预习作业的收到数量和比例表
（2）对课前作业质量的简略评价
一半以上同学乐于参加课前准备，对话题感兴趣；拥有国外旅行经验的同学大多乐于分享其经验。不平衡之处为有四分之一学生图省事，先找分类词汇资料，再去套旅游点和技术问题。
3.作业反映的语言状况和需要教师提供的帮助
预习作业1（对于话题的第一反馈）揭示的有关信息：在内容方面，多数同学表示渴望了解异域的风土文化，对文化差异的讨论有兴趣。提出的困难是：具体的困难和程序了解很少。少数同学（每班约占5%～20%）表示没兴趣，希望讨论自己即将实现的国内旅行计划（如暑假旅行计划）。
预习作业2（对于旅游技术细节的考虑）揭示的有关信息：在语言方面，学生基本能够整理学过的语言资源，但查找所需要词汇的方式比较单一，从不能表达的词汇中反映出阅读不够，试图翻译中文的字面意思。(8)内容方面，思维活跃，涉及的技术问题比较全面。不足在于缺乏生活经验，解决问题的方式在一定程度上想当然。(9)
4.教学计划的相应调整
课前调整，根据作业，分析学生的兴趣、语言弱点，在回复作业时有针对性的提供切实帮助。(10)根据课堂讨论情况调整下一个班的教学计划。授课中及时询问、了解学生的反馈，根据学生兴趣程度和各班情况及时调整。
（三）课堂活动设计（90分钟）
①教师宣布本堂课的安排。（5分钟）
②组长或一个组员向全班简单说明本组要讨论的具体问题。（5分钟）
③小组讨论。（35分钟）
④在小组代表上台发言之前，给出模拟练习机会，让发言人去其他组试讲。（15分钟）
⑤小组代表发言，全班讨论。（25分钟）
⑥总结并布置课后作业。（5分钟）
课后作业内容：用简短段落（长度为三个完整英文句子）写出自己课堂上收获的一点新想法。
（四）课堂讨论情况(11)
小组讨论热烈，语言，尤其是词汇丰富，学生乐于开口，常要求延长小组讨论时间。不足之处是时态、搭配错误多，教师不便多次打断学生，只能临时纠正少量错误。
（五）课后作业情况
（1）数量。各班交作业人数约占总人数的70%～90%。
（2）内容评价。
①绝大多数学生（约80%）表示自己在课堂讨论中获得了更多思路，少数学生简单总结讨论内容（约20%）。
②经过修改，学生的表达内容和语言质量都有提高，比等到课堂上做口头处理效果更好。
③存在问题：格式、标点错误很多。语域掌握不好，用词不准确，句子结构不规范。
四、结语
这个单元的教学实践显示：
（一）学生的情感因素与对话题的了解程度有很大关系
学生对情感策略的管理，很大程度上取决于元认知策略的实施，即关注目标、规划目标和自我评估，对话题的了解更多，从而降低焦虑、自我鼓励、提升兴趣。为此，教师需要协调好以下关系：
（1）对教材内容的分析和判断。
（2）对学生兴趣的调查和判断。
（3）课前基于学生预习作业尽快调整教学计划，调整分为内容和语言两部分。
（4）课堂上根据学生反馈及时调整教学计划，调整分为语言和内容两部分，这对教师本身的素质和备课的充分程度提出了更高的要求。
（5）课后布置少量笔头作业，让学生整理课堂讨论中自己最有兴趣的部分。
（6）对课堂发言的人数和发言长度需要灵活把握。
（二）学生对内容的兴趣和了解能促进课堂的讨论、交流与合作
从学生的课堂表现来看，如果学生对教学内容感兴趣，讨论使用的与内容相关的词汇将比较丰富，参与热情高、思维活跃、争相发言、乐于交流。所以，充分调动学生运用元认知策略和情感策略的积极性，会正面影响其社交策略，产生更多交流与合作，从而正面影响认知过程。但是，这不能完全解决学生英语口语表达的质量问题（包括句型、时态、主谓一致、语体等等）。口语课堂的最终效果，不仅仅需要口语课教师指导学生运用元认知策略及其他学习策略，并付出长期努力，还取决于与口语课配套的其他课程中对各种学习策略长期、恰当地指导和运用。
［1］奥克斯福德.语言学习策略——教师必读［M］.北京：世界图书出版公司北京公司，2008.
［2］曹翔宇.浅谈汉英口译训练在大学英语口语教学中的作用［J］.江苏高教，2008，（6）.
［3］成艳萍等.英语课堂焦虑对大学生口语表达的影响［J］.语言教学与研究，2007，（1）.
［4］顾晓乐等.合作学习与情景剧表演——大学英语口语教学讨论［J］.国外外语教学，2004，（2）.
［5］哈利，奥斯汀.基于内容的第二语言教与学——互动的思路［M］.北京：世界图
书出版公司北京公司，2006.
［6］江悦，蒲雅洁.理工科大学生英语口语学习策略实证性研究［J］.高等理科教育，2008，（2）.
［7］莫琼，陈筱.基于元认知理论的英语教学策略研究［J］.教育探索，2010，（6）.
［8］王立非.第二语言学习策略研究：问题与对策［J］.外国语言文学，2001，（4）.
［9］文秋芳，王立非.中国英语学习策略实证研究20年［J］.国外外语教学，2004，（1）.
［10］吴桦.浅谈大学英语口语教学［J］.华中师范大学学报：人文社会科学版，2006，（5）.
【注释】
(1)学习策略体现“以学生为中心”的教学理念，奥克斯福德（Oxford）提出的学习策略分类框架，具有广泛性和代表性。（王立非，2001：7）。我国外语学习策略的研究始于1984年，文秋芳和王立非（2004）对20年来研究成果进行了总结和归纳（战菊，《语言学习策路——教师必读》导读），评述了国内外二语学习策略有效性的研究成果。
(2)奥克斯福德（Oxford）提出间接学习策略和直接学习策略之分（奥克斯福德，2008：14－21），将元认知策略、情感策略和社交策略作为三组间接策略，强调间接策略要和直接策略一起协调使用。
(3)哈利和奥斯汀认为，成功习得第二语言或外语，需要以意义为中心，需要有略高于学习者当前水平的语言输入，需要有充足的和有意义的互动环境，（哈利，奥斯汀，2006：8－15；17－20）。本文对内容和话题的关注受到这一理论的启发。
(4)关于现行教材的几点看法：
1）高校口语教材的编者必定是慎重考虑学生所需知识结构、英语文化特点和学生兴趣，并在教学实践经验的基础上，确定各单元话题，尽管这些话题不是新闻热点，但能够基本适应大学生智力、情感、知识发展的需要。
12）英语口语教材种类丰富，但是没有任何一套教材能够成为绝对权威，成为通用教材。
13）即便一套被多所高校选用的教材，其中的任一话题，也不可能让所有学生都非常感兴趣，因此，不能期望那套教材能完全满足我校的使用要求。
14）如果教师补充新话题，意味着新增一个单元，很难达到教材已有的设计水平。比较实际的办法是在课文内容的基础上有所增删，这也正是多数口语教材编者所推荐的方法。
1谈到大学英语口语教学，常见的观点是教材不够新颖或是教师采用的教学法不适当，实际上，教材问题不一定是症结所在，引导学生采用适当的元认知策略及其他学习策略往往更为重要。
(5)奥克斯福德（Oxford）认为，情感策略是决定语言学习成败的最重要因素，无论怎样强调都不为过（奥克斯福德，2008：140－144），而教师可以对调整课堂情感氛围起到巨大作用。情感策略之一是测定自己的情感温度：把自己对于总体学习任务和各项具体学习任务的感觉、态度、动机一一列出，针对语言学习过程记下日记或笔记，同老师、朋友或亲戚谈论语言学习并发现自己的态度。
(6)这样做有利于教师课前准备解答学生在词汇、表达法和话题理解方面的问题。例如，课前学生问到如何翻译驴友、背包客和自助游，借助统一答复预习作业的机会，笔者在课前查找了国内“驴友”的特点，国外“背包客”出现的年代、背景以及“背包客”与“驴友”的异同。教学双方因此对自助游有了更多的了解和准备。
(7)元认知策略作为通用性原则应用于不同教学内容、不同教学对象，需针对具体情况进行调整，这也是笔者试验中最关注的问题之一。
(8)例如，某学生提出，“石灰，焦油，背风，炉灶口”等词不会表达。笔者认为不能从字面翻译“炉灶口”，就上网查到了含有这些词的中文文章，是讲山地宿营的，指出炉灶口须背风，于是回复时写出整句英文：Make sure that the kitchen range（炉灶）faces the sheltered side.并进一步向学生说明口语表达的障碍不一定是由于词汇量不够，而是受汉语句法和搭配影响。因该学生计划的目的地——马尔代夫倚赖旅游业，不大可能允许宿营，笔者查阅可靠网页，果然严禁宿营。该学生及时修改了这部分内容。
(9)例如，对网上流行的旅游方式（沙发客“couch surfing”，换房度假“home exchange”，）可操作性不够了解，认为克服语言障碍的途径就是学几句日常用语或找一个当地中国人当导游。
(10)利用电脑和网络便利，将所有作业汇总，全班学生共享教师和每个学生之间的交流内容。第二次上课的口语班能共享前一次口语课的作业内容，最终四个口语班能共享所有交流和反馈。
(11)由于篇幅限制，具体例子略去。
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