2.2 研究生培养制度概念辨析
以制度分析为理论工具，以研究生培养制度作为研究对象，首先必须搞清研究生培养制度概念及其相关概念的内涵。因为人们只有首先对此有认识，才能从整体上把握研究生培养制度，从而全面驾驭研究生培养制度。
2.2.1研究生培养制度概念的解读
研究生培养制度概念的内涵什么？这是首先必须界定的问题。研究生培养制度是由制度、培养制度、研究生培养制度等多个分概念构成的复合概念，在这个概念中，其中心词是培养制度。与培养制度相关或相近的概念很多，如学位制度、教育制度等，还有培养机制、培养模式等概念。这些概念之间的关系较为复杂，有的是包容关系，有的是并列关系，有的是交叉关系，这些关系都增加了我们理解培养制度内涵的难度。这里采用两种方式来揭示研究生培养制度的内涵：一是通过分析构成研究生培养制度分概念的含义，揭示研究生培养制度整体内涵；二是通过辨析与研究生培养制度相关和相近概念，揭示研究生培养制度的质的规定性。研究生教育能否获得既好又快的发展，取决于建立在研究生教育之上的培养制度能否对研究生教育产生适当、有效的刺激，并保证研究生教育能得到切实的最低限度的报偿或好处。这个好处就是研究生人力资本生产水平的提高，这里所说的研究生人力资本指的是研究生所拥有的知识、技术、创新概念和管理方法的总称。
（1）培养制度
从研究生培养来说，把制度理解为“指导组织反复进行实践的规约”更为合适。理由在于：其一，从哲学上讲，制度属于意识形态的范畴，它来源于实践，但它又高于社会，对实践有指导作用。既然是实践，它就有行为主体。也存在行为客体。其二，这里说的实践是有规则的，不是杂乱无章的，这个规则就是我们所说的要求大家共同遵守的办事规程。为了解决如何要求大家共同遵守办事规程的问题，那就要通过外在的制约和内在的束缚两个方面来进行。从这个意义上来理解制度，其他关于制度的定义都可以从规则的角度去解释。第三，这里所说的实践活动是反复出现的，它既包含了连续性，又包含了稳定性，同时也隐含了社会实践活动的有组织性和活动的目的性。在这里，制度是一个体系，制度是一个体制，制度是一个组织等定义都能得到很好地理解。同时制度又是一系列正式的规则和非正式规则的集合。这些规则，表面上看类似过去社会学者研究的文化、风俗、禁忌、道德，以及政治家和法律学者研究的政治理论、宪政民主和法律制度。
虽然教育理论界和具体从事教育实践的专家学者已经关注了制度对教育的影响，形成了许多学说，并且对教育制度、大学制度和学位制度等都作了深入的研究，但唯独对培养制度缺乏深入的探讨，不仅没有从制度分析的角度对培养制度进行研究的成果，就连目前关于教育方面最权威的、由顾明远主编的《教育大辞典》里也找不出相应的词条。查阅所有关于“培养制度”理论研究的文献，很遗憾真正关于培养制度理论研究的资料几乎没有，就是一些关于培养制度研究的文章也只是就培养的某一问题作具体的研究，却没有对培养制度本身作系统深入地探讨。也许大家对培养制度太熟悉了，认为没有深入研究的必要。也许还没有认识到研究培养制度的重要性而没作深入研究。综合“培养”和“制度”的内涵，可以这样给“培养制度”下定义：培养制度是在教育实践活动中长期形成的具有一定价值取向的规约，是一种理想性、精神性、持续性和相对稳定性的范型，它具有自主性、开放性、多样性和创新性的特征。
（2）研究生培养制度
关于研究生培养制度，康翠萍博士在她的学位论文《学位论》中是这样定义的：研究生培养制度，是学位制度中的一项中心内容，也是保证学位授予质量的重要环节。如果说授予学位是对研究生学习、研究结果的认可，那么，对研究生的培养则是对研究生的学习、研究过程的控制。研究生培养制度，涉及由谁来培养、如何培养的问题。具体来说，它包括培养目标的提出、培养方案的制订、培养方式的运行、课程设置以及学位论文的要求等。(20)实际上这个关于研究生培养制度的定义是描述性的，只是描述了研究生培养涉及的问题，而对制度本身并没有进行研究，没有揭示培养制度的本质。
我认为研究生培养制度就是按照一定的目标有组织地培养研究生活动的一系列规则体系。研究生培养制度也可以从不同的角度进行理解。第一，研究生培养制度是教育制度中学位制度的核心组成部分，是整个教育制度体系中的一个子系统。第二，研究生培养制度具有自主性、开放性和多样性等特征。从理论上看，在研究生培养制度安排上应该是各培养单位有充分独立的决策权力，所以具有自主性；从研究生培养目标上看，研究生培养制度的制定应该充分根据社会对人才培养规格的需求不断调整培养目标，在培养单位和社会需求以及制度环境之间寻求平衡点，所以它是一个开放系统。第三，各培养单位之间千差万别，存在着地区、学校发展的不平衡性，如果仅制定单一的统一培养制度，就会极大地限制各培养单位之间的竞争和教育资源的优化配置，所以研究生培养制度又存在着多样性。第四，从研究生培养制度的本质来看，研究生培养制度是研究生培养关系的反映，是研究生培养意志的表现，是研究生培养利益的体现，是研究生培养手段的彰显。
研究生培养制度是研究生培养实践活动和研究生教育关系的规范体系，它包括一套价值标准、权利义务规范、教育行为规则，是研究生教育关系的比较稳定的、持续的组合。研究生培养制度不仅包括培养制度规范对研究生培养行为的制约，而且包括主客体对制度规范的理解和认同。研究生培养的主客体对培养制度的认同必须有起码的自觉性和自愿性，其条件是符合主客体的基本价值观，即在价值观上取得合法性。唯有这样，人们才会“价值合理地”认同培养制度，才会是一种出于对培养制度内在价值肯定基础之上的自觉行为。培养制度不仅意味着形式上的规范，而且离不开制度环境。由此可以看出，研究生培养制度是一种可观察且可遵守的为达到一定培养目标而进行的研究生培养活动的制度安排，它同时也含有时间和地点的特殊性而非一般性。具体来讲，研究生培养制度因具有下述三个特征而被识别：一是存在着大量的研究生培养活动，并且这些培养活动可见且可辨认；二是存在许多规则，从而使研究生培养活动具有重复性、稳定性，并提供可预测的秩序；三是存在着大量的习俗，它对研究生培养活动和各种规则加以解释和评价。波普诺则从组织的角度，对制度生成作了阐述，他说，“当一个组织成功地吸纳到了成员，并且得到了他们的信赖，能富有效率地实现其目标，能被更大的社会所接受，它通常就能在相对稳定的结构中，在一整套目标和价值观的指导下，形成有序的运作模式”。
研究生培养制度是种特殊的组织，它不仅具有一般组织所具有的框架，同时又有特殊的规定性。按照层级组织的观点，基本构架是：具有制度化、法规化的正式分配形式，也就是在组织结构中的地位；具有严格规定的等级层次结构；具有明确划分的责、权、利体制和规定的工作关系；最重要的是具有学习型组织形态，这是由研究生培养的特殊性决定的。它以培养学术为核心，配合自我超越、改善心智模式、团队学习等形式，把研究生、导师、答辩委员会和学位委员等的培养活动和学术活动联结在一起的组织。
要深刻理解研究生培养制度的本质含义，还需从不同的角度去理解研究生培养制度的性质，研究生培养制度具有时间维、空间维、价值维、领域维等方面的特征。研究生培养制度第一具有时间维特征，研究生培养制度随着时间的变化而变化，在不同的时间内研究生培养制度发挥着不同的作用，从发挥作用的时间长短来看，有的制度在长期内仍较稳固，而有的制度在短期内就有较大变革，在长期内较为稳固的制度称为“核心制度”，而将在短期内就有较大变革的制度称之为“外围制度”。第二，研究生培养制度具有空间维特征，不同的空间地域将形成不同的制度体系，制度与空间地域是一种互动的关系，有些制度只在小范围内起作用，而有些制度适用的空间范围较大，并不仅仅局限在一个小范围内有效。第三，研究生培养制度具有价值维特征，研究生培养制度的最终体现是一种利益的分配，在利益分配面前，不同的主体会有不同的价值偏好，研究生培养制度的价值维特征主要表现在两个方面：一是在制度的生成过程中，不同的价值主体将会采取不同的行动函数，以促成对自己最有利的制度体系的形成；二是在制度形成之后，不同的价值主体对同一制度体系会产生不同的评价。第四，研究生培养制度具有领域维特征，不同的领域有不同的制度体系和规则，相应的核心价值观也不同。任何制度都有其适用的特定领域，一旦超出范围，其作用将是无效的，甚至是有害的。当然，不同领域内的制度体系既有其特殊性，也有其一般性。
2.2.2相关概念辨析
与研究生培养制度相关或相近的概念较多，这里主要选取教育制度、研究生教育制度、研究生培养模式等概念与研究生培养制度进行比较分析。
（1）教育制度、研究生教育制度和研究生培养制度
教育制度是一个国家中各种教育机构的体系，包括学校制度（即学制）和管理学校的教育行政机构体系，是一定社会历史阶段的产物，受一定社会的政治、经济、文化影响和学生身心发展特点的制约。有的国家，教育制度被视为按国家性质确立的教育目的、方针和设施的总称。(21)教育制度是“一个国家各种教育机构和教育规范系统的总和”，它包括教育制度环境和教育制度安排两方面。从定义看，教育制度是关于教育方面的基本制度，它的使用范围较广，适用于关于教育的各个层次和各个方面。教育制度是教育实践活动和教育关系的规范，它包括一套价值标准、权利义务规范、教育行为规则，是社会关系比较稳定的、持续的组合。教育制度不仅包括教育规范对教育行为的制约，而且包括人们对教育规范的理解和认同。教育制度不仅意味着形式上的规范，而且离不开文化价值和社会力量的支援。人们对教育制度的认同必须有起码的自觉性和自愿性。其条件是符合人们的基本价值观，使价值观得到认同。(22)这些定义都或多或少地受到了传统教育社会学的影响，对教育制度的研究主要是一种结构功能的分析，这种分析包括两个方面的内容：“一是教育制度与其他社会制度的关系，借以了解教育制度在社会结构中的地位及其应有的调适方向；二是教育制度本身的功能、结构与性质，借以了解教育如何有效发挥其功能”。这种结构功能主义的教育制度的研究回避了教育制度的主要问题———教育制度与个人的辩证关系。青年学者康永久受新制度经济学派的影响，把教育制度定义为各种个人或利益集团之间经过斗争而形成的教育契约。它实际上是从制度内生的角度对制度作了独特的理解。(23)
研究生教育制度是国家有关部门为了保证学位与研究生教育的质量，有效开展研究生教育管理工作，以法规和政策文本的形式在学位授予权点审核、研究生培养、学位授予、质量评价等方面所作出的规定或规程。从严格意义上讲，学位与研究生教育制度是一种学术管理制度。它是由学位授予权点评审制度、研究生培养制度、学位授予制度和学位质量评价制度四个方面的内容各自独立又相互关联而共同构成的研究生教育制度系统。
研究生培养制度是研究生教育制度的重要组成部分。在教育体系中，研究生教育处于顶端位置，可以理解为研究生教育制度是研究生培养的基本制度，研究生培养制度是研究生教育制度的具体化。因为，研究生教育是教育体系中的最高层次，是衡量一个国家教育水平的重要标志，能否独立培养出数量上具有一定规模、学术上与国际上公认的水平大体相当的德才兼备的研究生，是关系到我国高等教育健康发展的重大问题。研究生教育分硕士研究生和博士研究生两个层次。一般而言，硕士、博士都是研究生，在培养制度上是一样的，区别在于学术层次上的要求不同。发达国家特别重视博士研究生培养的质量，而把硕士学位只是作为一种过渡性学位。我国则把硕士作为独立的一级学位，并且把它作为一个固定的“台阶”，比如没有硕士学位就不能攻读博士学位。本论题的探讨是把硕士研究生和博士研究生的培养放在一起来研究，本文所提到的研究生培养也就包含了硕士研究生和博士研究生两个层次。由此可见，教育制度、研究生教育制度与研究生培养制度三者之间是包含关系。
（2）研究生培养模式与研究生培养制度
有人将研究生培养模式与研究生培养制度等同起来，甚至把我国研究生培养质量存在的问题归结为是研究生培养模式的问题，这种观点是值得商榷的。研究生培养模式与研究生培养制度之间有着本质的区别，对研究生培养质量的影响所起的作用是不同的。辞典是这样解释模式的：“模式：模，法式，榜样。某种事物的标准样式”。那么培养模式如何理解呢？培养模式是实现人才培养目标的整个教育教学活动的组织构建方式。(24)它是指在一定的教育思想或教育观念的指导下，对培养目标、管理体制和教育教学过程的系统组合形式。影响人才培养模式的主要因素有：高等学校自身的条件、教育对象自身发展规律与特点。研究生是高等教育的对象，他们的文化基础、文化背景、生理发展、心理（认知、情感、意志、个性等）发展及其对高等教育的要求是各不相同的，高等教育必须充分遵循教育对象的身心发展与特点，采取多种形式的教育，因材施教，才能促进每一名学生健康、和谐地发展。(25)培养模式包括培养目标模式、管理体制模式、培养过程模式，是三者的有机结合。
研究生培养模式，是指在一定的教育理念的指导下，为实现研究生培养目标而采取的某种标准构造样式，在实践中形成了一定的风格或特征，具有明显的系统性与规范性，可以从以下几点来理解，第一，以一定的教育理念作为指导。不同的研究生培养模式反映着不同的教育理念，也就是说，研究生培养模式受教育理念的支配。可以说，教育理念是研究生培养模式的灵魂；第二，要求培养方案、培养过程与培养目标相一致；第三，它是一种使人可以照着做的标准样式，因而具有可重复、可操作性；第四，它是经过实践检验的，不是人的主观意向；第五，它被视为某种标准样式，具备某种程度的系统性与范型性。(26)培养目标、课程设置、培养过程和质量评估是研究生培养模式的主要因素。
研究生培养制度实际是反映研究生培养所要解决的突出矛盾而制定的一套规则体系。不同时期，这套规则体系所反映的主要矛盾是不同的。从这一理论出发，我们说，研究生培养制度促进了研究生培养与社会的联系更加密切和稳定，使研究生培养与社会需要更有效结合。工业革命以来，从根本上要求研究生培养打破以往的自我封闭状态，逐步融入社会之中。进入知识经济时代，工业革命所形成的对知识的需求趋势更加显著，而在众多的知识生产部门中，由于研究生培养具有知识占有的广泛性、学科结构的完整性、教学科研的互动性等内在特点和优势，事实上是知识生产的核心部门。社会高度依赖知识生产和研究生培养在知识生产中所具有的优势地位，这两种因素相互联系的结果，客观上使研究生培养日益走向社会的中心。
从根本上说，研究生培养制度是建立在对现实生活高度关注之上的制度。研究生培养制度围绕两个基本问题展开：一是如何促进研究生培养的高度社会化，使研究生培养与社会间形成有机的互动机制；二是如何解决好研究生培养自身的发展逻辑与直接服务社会的冲突，确保研究生培养的健康发展。可以把研究生培养制度形象地称之为“有机体”，正如生命有机体的发展是有机体自身与外部环境相互作用的结果一样，研究生培养制度不能独立于社会而存在，其变化与发展往往不是自身的结果，而是在外部需求推动下产生的。从这个意义上说，关注与对应不断变化着的社会需求是研究生培养制度永葆青春的关键。但是，作为有机体的另一个方面，则是研究生培养制度通过自身的新陈代谢维持着自身的生存，而形成这种代谢功能的基础则是学术活动。确保研究生培养制度中的学术活动犹如确保生物有机体的蛋白质一样，是研究生培养制度发展延续的核心。研究生培养制度作为社会组织，其生存与发展有赖于同社会的交换，即以学术成果交换回维持自身生存的必须条件。从历史的角度看，如何有效地解决好社会需求与学术性间的矛盾问题，都伴随着相应的制度创新，制度创新即是促进研究生培养制度适应社会发展需要而不断变化的动力，也是研究生培养制度发展的标志。解决研究生培养制度所遇到的各种问题，依然需要制度的创新，需要通过建立与时代特点相一致的研究生培养制度加以解决。(27)由此可以看出，研究生培养制度与研究生培养模式之间含义不同，差别较大。它们是一种包含关系，研究生培养制度包含研究生培养模式。
为进一步理解研究生培养制度同学位与研究生教育等概念的相互关系，这里特别从秦惠民、王远主编的《学位与研究生教育大辞典》和《学位与研究生教育》杂志中挑选部分相关概念加以介绍，并介绍世界上主要发达国家学位与学位制度和世界学位制度发展的新趋势，以加深对研究生培养制度的理解。
由秦惠民、王远主编的《学位与研究生教育大辞典》是我国第一部集学术性、知识性和实用性于一体的有关学位与研究生教育的综合性工具书。书中对有关学位与研究生教育学的一些基本概念，该书做了重要的属于奠基性质的工作(28)。这里选择部分词目作为学位与研究生教育学基础知识予以介绍。
·学位与研究生教育
学位与研究生教育制度或学位工作与研究生教育工作的简称。含义：①学位和研究生教育有关内容的总称。②表示学位与研究生教育间的联系。③研究生教育和学位制度作为一个研究领域或学科时的习惯称谓。我国研究生教育和学位制度的建立和发展，经历了新、旧两种社会制度的变化。新中国建立后，研究生教育又经历了由于“文革”而中断了长达12年之久的曲折发展过程。1980年《中华人民共和国学位条例》的颁布实施，建立了新中国学位制度，形成了完整的研究生教育体系。我国研究生教育从此走上了与国际研究生教育形式大体相当的正规发展道路。学位制度与研究生教育是培养和选拔高层次专门人才的行之有效的方法和途径。学位与研究生教育体系的建立和逐步完善，表明我国已能够依靠自己的力量培养并授予大批的博士和硕士，为我国的现代化建设培养高层次专门人才。在新中国高等教育发展过程中，学位与研究生教育是密切联系的。正是研究生教育的发展，促进了我国学位制度的建立；而实行学位制度，又反作用于研究生教育，推动了我国研究生教育在改革开放形势下的稳步和持续发展。学位与研究生教育，既是我国高等教育发展水平的标志，又是影响我国教育、科学事业发展的重要因素。由于学位和研究生教育两者间的密切关系，人们在谈论有关问题或归纳有关工作时通常把它们连成一个概念使用，称为“学位与研究生教育”。例如：国务院学位委员会办公室、国家教委研究生工作办公室主办的杂志，即定名为《学位与研究生教育》。有关的科学研究，称为“学位与研究生教育研究”或“学位与研究生教育学”。
·学位与研究生教育学
以学位、学位制度、学位工作和研究生教育、研究生工作、研究生教育事业为研究对象的一门科学。在我国，其基本任务是在马克思主义指导下，研究学位与研究生教育的起源、产生和发展，分析其现象、本质、特点和作用，从微观到宏观，从纵向到横向，总结学位与研究生教育古今中外的历史发展和实践经验，研究其内部结构和外部关系，揭示其发展规律和全部过程，探索其科学理论和形式方法，用于指导学位与研究生教育的实践，推动和促进学位与研究生教育事业的发展，为国家经济建设和社会发展服务。学位与研究生教育学是教育学和高等教育学的分支科学，其本身亦是由若干分支学科所组成的学科群体。其出现随学位与研究生教育的出现和发展而产生。目前，其研究范围和主要内容包括：①学位与研究生教育的基本理论；②学位与研究生教育的发展历史；③学位工作与研究生教育工作的组织和管理；④各国学位与研究生教育的比较研究；⑤具有中国特色的社会主义学位制度和研究生教育事业发展的特点及其规律等的研究；⑥学位与研究生教育学的分支学科以及与相关学科的交叉内容等。学位与研究生教育学按其科学体系，可分为学位与研究生教育学基本理论和学位与研究生教育实务学两大部类。此外，它还包括与其相关学科交叉而成的若干分支科目。因此，学位与研究生教育学是一门外延很大的综合性科学，主要包括：学位与研究生教育哲学、学位与研究生教育社会学、学位与研究生教育经济学、学位与研究生教育结构学、学位与研究生教育管理学、学位与研究生教育法规学、学位与研究生教育史料学、研究生教育心理学、学位与研究生教育统计学、比较学位与研究生教育学、中国学位史、中国研究生教育史、外国学位史、外国研究生教育史等等。世界各国学位与研究生教育的形成和发展历史不同，其状况往往受到不同的社会性质、国家制度、经济与科技发展以及文化与教育传统等的影响和制约，随之形成的各国学位与研究生教育学的发展及其理论与方法也不尽相同。在我国，对学位与研究生教育学的全面研究出现于20世纪80年代以后，其完整的、系统的、多层面的学科体系正在形成阶段。由于我国研究生教育特别是新中国学位制度的历史较短，学位与研究生教育学至今还是一门新兴的正在创建中的学科。
·学位与研究生教育学基本理论
学位与研究生教育学科体系结构的部类之一。它与学位与研究生教育实务学构成学位与研究生教育学体系的两大部类，是学位与研究生教育学成为一门科学的重要组成部分。学位与研究生教育基本理论是学位与研究生教育实务学的理论基础，具有一般指导作用，同时又从学位与研究生教育实务学中吸取实践经验知识，加以抽象和升华，发展为理论。其研究内容主要包括学位与研究生教育哲学和学位与研究生教育史等两个部分。学位与研究生教育史的研究，是学位与研究生教育哲学研究的前提和源泉，学位与研究生教育哲学研究又指导并作用于学位与研究生教育史的研究。二者都是以揭示学位与研究生教育的本质及其产生、运动和发展规律为宗旨。前者侧重于综合和高度抽象概括的横断研究，以揭示学位与研究生教育的基本矛盾和规律，阐发学位与研究生教育的基本原则；后者侧重于具体的纵向研究，在历史长河中考察研究学位与研究生教育发展过程中的大量现象，对大量史实材料进行科学总结和概括，探索学位与研究生教育的发展条件、过程及其规律。学位与研究生教育基本理论的延伸还可包括学位与研究生教育社会学、学位与研究生教育经济学、学位与研究生教育结构学、比较学位与研究生教育学等分支学科。学位与研究生教育史的研究，可分支为中国学位史、外国学位史、中国研究生教育史、外国研究生教育史等。
·学位与研究生教育实务学
学位与研究生教育学科体系结构的部类之一。它和学位与研究生教育学基本理论构成学位与研究生教育学体系的两大部类，是学位与研究生教育学构成一门完整科学的重要组成部分。其内容包括学位与研究生教育工作的应用理论和实务技术研究两部分。前者以学位与研究生教育学基本理论为指导，结合学位与研究生教育工作的实际，研究并阐明有关工作的原因、制度、原则和过程，直接指导和应用于学位与研究生教育工作的实践，解决实际问题；后者是在学位与研究生教育基本理论的原则和前者的指导下，具体研究学位与研究生教育各种有关的实务技术和方法，不断提高学位与研究生教育的实际工作水平。实践性是学位与研究生教育实务学的特点，实践是其发展的源泉。属于学位与研究生教育工作应用理论研究范围的分支学科有：学位与研究生教育法规学、学位与研究生教学管理学等。属于学位与研究生教育工作实务技术研究范围的分支学科有：学位与研究生教育统计学、学位与研究生教育工作中的计算机应用、学位与研究生教育信息管理等。
·学位与研究生教育法规学
学位与研究生教育学的分支学科之一，研究学位与研究生教育法规制订和实施的理论、原则、过程和方法。范围包括：①学位与研究生教育法规的历史和现状，如各国、各种社会形态学位与研究生教育法规的制订和实施发展线索以及历史过程，当代世界学位与研究生教育法规体系的主要类型、性质、结构、特殊与一般、发展趋向等。②学位与研究生教育法规的性质与功能，如其指导性、强制性、规范性和相对稳定性，学位与研究生教育法规在维护学位质量和声誉、发展研究生教育以及在调整社会关系方面的功能等。③学位与研究生教育法规的体系结构，学位与研究生教育法规在国家整体法律体系中的地位、作用以及与其它教育法规的关系等。④学位与研究生教育法规的概念，学位与研究生教育法规的类型，学位与研究生教育法规管理工作的概念和任务，学位与研究生教育法规体系的形成过程，学位与研究生教育的立法项目，各种法规及其条款的内容，如国家、地方、部门等各级机构管理的范围，有关的领导体制和组织原则，各种学位与研究生教育机构及其管理部门的法律地位与职责，有关的各种管理制度，违反学位与研究生教育法规条款应承担的法律责任和处理等。⑤学位与研究生教育法规的贯彻实施以及宣传和普及。学位与研究生教育法规学是研究和阐述学位与研究生教育法规的理论形式，其研究成果可供学位与研究生教育立法活动借鉴和参考，以利科学地确定法规项目和内容，健全学位与研究生教育法规体系，完善现有的各种学位与研究生教育法规的内容。
·学位与研究生教育管理学
学位与研究生教育学的分支学科之一，也是教育管理学和高等教育管理学的分支学科之一。它由学位与研究生教育宏观管理学和微观管理学两部分组成。①学位与研究生教育宏观管理学，研究国家学位工作和研究生教育事业宏观管理活动的理论、原则、过程和方法。内容包括：国家学位工作和研究生教育事业的总体管理，国家学位工作系统和研究生教育工作系统的组织与管理，对高等学校和科研机构等学位授予单位或研究生培养单位的管理，对学位授予单位或研究生培养单位从事学位工作和研究生教育工作的管理，学位与研究生教育国际交往活动管理，国家学位工作和研究生教育工作信息管理，国家学位工作和研究生教育工作的质量监督和评估，学位工作和研究生教育事业管理的原则，学位工作和研究生教育事业行政管理机构和体制，学位与研究生教育管理机构的指导、监督和检查职能，学位与研究生教育事业管理的决策、计划、组织和协调，学位与研究生教育事业管理的行政手段、计划调节和市场调节手段、法律手段、经济手段等。②学位与研究生教育微观管理学，研究学位授予单位或研究生培养单位内部微观管理活动的理论、原则与方法。主要内容包括：学位授予与研究生教育活动管理的原则，学位授予与研究生教育活动组织管理的机构和体制，学位授予与研究生教育活动管理的各种调控手段，学位授予与研究生教育的诸工作环节及其结构和功能，学位授予与研究生教育的质量保证和监督机制，学位授予与研究生教育过程及结果的档案管理、信息反馈及有关的统计、分析和调查研究等。研究学位与研究生教育管理学的目的，在于提高我国学位与研究生教育管理的科学水平和现代化程度，为我国学位与研究生教育管理工作的改革和发展服务。
·比较学位与研究生教育学
学位与研究生教育学的分支学科之一，通过对世界各个国家、民族和地区学位与研究生教育的产生和发展、原因和制约因素、共同之处与特点等的比较，研究不同国家、民族和地区学位与研究生教育理论与实践的共性与特性、一般规律与各国特色问题。其研究范围包括：国与国之间、不同社会制度国家之间、相同社会制度国家之间学位与研究生教育各方面的比较研究。一般通过两种形式进行：①以国家、民族、区域为单位进行学位与研究生教育的全面比较研究；②以问题研究为主，对各个国家、民族、区域的学位与研究生教育进行重点比较。具体方法可有：描述法、历史法、社会学法、统计法、调查法等。运用比较的方法研究不同国家和地区的学位与研究生教育，不只是表面的、形式的类比，更重要的是把学位与研究生教育学研究中的可比问题，与各个国家和地区不同历史时期的社会环境和整体发展背景相联系，深入研究不同国家和地区学位与研究生教育形成和发展的根源，包括社会的、历史的、经济的、政治的、哲学的、文化的以及民族传统的根源，对社会历史条件和需求因素以及由此而形成的发展特点和规律进行比较研究。在此基础上，总结、归纳和阐发各种学位与研究生教育思想及其实践的异同和成败经验。世界各国的学位与研究生教育，都有自己形成和发展的特定背景，同时也都在遵循着一定的客观规律。通过从形式到内容的全面比较研究，揭示不同国家和地区学位与研究生教育发展的异同、相互间的联系和影响、共同规律和发展趋势等等，有利于开阔视野和博采各国之长，在最广泛地吸取和借鉴各国经验并进行科学预测的基础上发展我国的学位与研究生教育，同时有利于正确认识中国的国情，真正办出中国学位与研究生教育的特色。
·学位与研究生教育统计学
学位与研究生教育学分支学科之一。学位与研究生教育有关资料、数据的统计和分析，是对学位工作和研究生教育事业实施科学管理的重要内容。学位与研究生教育统计学，主要研究学位授予、学位工作管理、研究生教育发展状况和研究生教育事业管理的统计原则与方法。其范围包括：①学位与研究生教育统计指标，包括指标设置、指标含义、指标单位以及各指标间的关系等；②学位与研究生教育统计资料和数据形成的原则、过程与方法；③学位与研究生教育统计标准化，包括学位与研究生教育统计工作制度和统计工作网络的建立、统计报表形式、软盘格式、计量单位和统计时间的统一等；④学位与研究生教育统计调查方法和组织形式；⑤学位与研究生教育统计分析的理论和方法；⑥学位与研究生教育统计成果形式和利用方式等。研究学位与研究生教育统计学，目的在于不断提高学位与研究生教育统计工作的水平和质量，揭示学位与研究生教育、学位与研究生教育工作和研究生教育事业的发展水平、速度、趋势、比例关系以及计划指标执行情况等，分析其成因和各种制约及影响因素，为我国学位与研究生教育的进一步改革和发展不断提供科学依据。
·中国学位与研究生教育史
学位与研究生教育学分支学科之一，也是我国教育史、高等教育史的分支学科之一，亦属历史科学中的专门史研究。以历史时期为序，依据客观历史事实，研究中国学位与研究生教育的产生和发展过程及其历史发展规律，阐明中国学位与研究生教育的形成背景和发展动力以及在不同形态社会时期的状况，揭示我国政治、经济和社会发展对学位与研究生教育产生和发展的影响、作用及其规律性。研究学位与研究生教育的发展对我国社会和经济发展的反作用和意义，提高人们对发展我国学位工作和研究生教育事业的重要性及其战略地位的认识。从我国学位与研究生教育的发展和挫折中，总结历史经验和教训，促进其进一步健康发展，使之不断适应我国社会和经济发展的要求，为建设具有中国特色的社会主义事业服务。
·学位
授予个人的一种学术称号或学术性荣誉称号，表示其受教育的程度或在某一学科领域里已经达到的水平，或是表彰其在某一领域中所做出的杰出贡献。由具备授权资格的高等学校、科学研究机构或国家授予。现代学位与文凭互相补充，反映高等教育各个阶段所达到的不同学术水平。学位称号对学位获得者来说，是评价其学术水平的一种尺度，也是衡量其受教育质量的一种标志。因此，学位称号是终身的和国际通用的，一般不因学位获得者获得学位后出现的情况和变化而影响其持有和使用。学位称号作为一种任教资格，起源于中世纪的欧洲大学。1150年后，法国巴黎大学授予了第一批神学博士。19世纪德国哲学博士的设置，标志着现代学位的诞生。由于历史和文化传统的原因，在各个国家中形成了各具特点的学位制度；学位名称、学位等级、学位类型也不尽相同。由于各国学位结构的差异，不同国家的同级学位所代表的学力水平不一定完全等同。由此也就产生了各国间学位的相互对等问题。中国授予现代意义上的学位是1935年以后的事。20世纪80年代以后，新中国建立和逐步完善了一整套学位制度，独立自主地培养社会主义现代化建设所需要的各方面高层次专门人才。与世界多数国家相一致，中国的学位设学士、硕士、博士三级。至20世纪80年代后期，硕士学位研究生的培养已基本上立足于国内。目前，正在为到21世纪末实现立足国内培养足够数量并与国际水平大体相当的博士而努力奋斗。中国学位的类型也在借鉴国外经验的基础上，逐步向多样化发展，学位结构日趋完善。中国的学位正在走向世界，中国授予学位的质量日益受到世界各国的承认，并业已形成良好的声誉。与此相联系，已有越来越多的外国留学生到中国攻读和申请学位。
·学位工作
有关学位、学位授予及其管理以及与此相联系的各种业务和活动的总称。学位工作随学位的出现而产生。学位工作与学位制度相联系，反映学位制度的性质和基本内容。学位工作的内容随学位制度的发展而变化，在各个国家不尽相同。在我国，学位工作可分为国家学位工作、地区（省、自治区、直辖市）和部门（国务院各部、委）学位工作、学位授予单位（高等学校和科研机构）学位工作。其内容大体包括：学位制度的建立、完善和改革，学位授权的审批；学位授予的审批和协调；学位授予质量的监控和评估；学位授予；学位工作信息的统计和汇总；学位工作经验的总结和交流；学位工作理论与实践问题的科学研究；等等。学位工作与研究生教育工作既相互区别又相互联系，除有关学位的独立工作内容以外，二者很多工作内容相互联系和交叉，有的甚至同一，区别在于分工和侧重点不同。
·学位制度
国家或高等学校为授予学位和保证授予学位的质量以及对学位工作实施有效的管理所制定的有关法令、规程或办法的总称。学位制度与教育制度相联系，随学位的出现而产生。学位制度反映一个国家的政治、经济、教育等基本社会制度并受其影响和制约。现代学位制度以19世纪德国设立哲学博士学位为标志，在西方已有一百多年的历史。建立学位制度，往往是一个国家发展教育、科学事业的一项重要立法。各个国家学位制度的内容及其形成、发展的情况和实施状况等不尽相同。一些国家的学位制度，由国家立法机构或教育主管部门统一制定和颁布。而有的国家，则没有国家统一颁行的学位制度，由各大学自行确定学位授予的办法和规程。由于学位历史和文化传统的原因，其内容往往大同小异，逐渐形成一些通行的做法和制度。各个国家的学位制度在不断使学位结构合理化的进程中保持着自己的特色，以各自的特点反映着各国的教育传统和适应各国高等教育的发展。中国的现代学位制度始创于1935年，当时国民政府颁布的《学位授予法》、《学位分级细则》等，规定学位分学士、硕士、博士三级和按文学、理学、法学、教育学、农学、工学、医学7个门类授予。新中国成立后，1954～1957年，1961～1964年间曾两次酝酿建立学位制度，但均未完成，直至1980年第五届全国人民代表大会常务委员会第13次会议通过《中华人民共和国学位条例》，新中国的学位制度才正式诞生。此后，又制定和颁布了《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》、《国务院学位委员会关于审定学位授予单位的原则和办法》等一系列法规性文件。各学位授予单位依据这些规定制定出本单位具体学位工作的各种实施细则、管理规程和办法等，使我国的学位制度不断完善。学位制度的建立，对于鼓励人们的学术进取心，提高我国的学术水平和教育质量，促进科学专门人才的成长，加速我国社会主义现代化的进程，以及对于开展国际学术交流，都是非常有益的。
·学位结构
学位制度的内部构成，主要指学位等级、学位类型和授予学位的学科门类等学位制度的要素或子系统的组合及关联状态。它反映高等教育特别是研究生教育的发展水平及学位制度的特征。学位结构是由水平（层次）结构、科类（专业）结构、类型结构、形式结构等亚结构组成的结构系统。由于世界各国的教育特点、传统、经济和社会发展水平的差异，其学位结构也不尽相同。在学位等级、学位类型和授予学位的学科门类等方面都存在差异。从一般发展情况来看，各国的学位结构都有一个由简到繁、逐步完善的过程。我国学位制度适应经济和社会的发展，学位类型和规格日趋多样化，学位结构正在向复杂化发展。学位结构的合理性是相对的，随时间、地点和学位制度的其它内外部条件的变化而变化，不存在某种固定的标准模式。学位结构合理化的绝对性在于：建立某种机制，使学位结构能够沿着符合学位结构内部发展规律的方向不断得到适时调整，以适应社会、政治、经济、文化、科技、教育等各方面发展的需要。学位结构的适应性问题是学位与研究生教育学研究中的一个经常性课题。
·学位等级
对学位划分的层次，为表明学位获得者学术水平的差异，对学位划分等级，形成学位层次，以不同的学术称号授予学位。各国对学位等级的划分，因其文化传统和授予学位历史的不同而存在差异。仅设一级学位的，如意大利，只设博士学位。设二级学位的，如前苏联，设科学副博士和科学博士学位；在苏格兰某些大学的文学院、系中，只设硕士和博士学位。目前在多数国家中，学位主要划分为学士、硕士和博士三级。学士学位作为起始学位，称初级学位或“第一学位”，一般在高等学校学习四年左右后获得；硕士学位，通常需在获得学士学位后，经过一年以上的学习和研究后获得；博士学位，则要在具备相当于获得硕士学位者水平的前提下，再经过若干年的学习和科学研究，取得相当的学术成就后，才能获得。设四级学位的，如美国，除学士、硕士和博士学位外，初级学位一般为副学士学位或第一专业学位。还有分级更细的，如英国的学士学位分普通学士学位和荣誉学士学位，后者高于前者且按水平高低又分为一级、二级、三级荣誉学士学位。硕士和博士学位本身也有再分级的，如英国有硕士学位与哲学硕士学位的等级区分；法国曾有第三阶段博士学位与国家博士学位的等级区别；前民主德国曾有学科博士（初级）学位和科学博士（高级）学位的等级差异。学位等级是被授予学位者相应的学术水平和受教育程度的标志，达到哪一级学位的要求，授予哪一级的学位。尽管不同国家间同级学位所代表的学力水平还不完全等同，但由于学位等级划分的日渐趋同，为各国间的教育交流与合作以及互相平等地承认对方的学位，实现学位对等创造了有利条件。学位等级一般与各国高等教育的层次或阶段相对应。因此，它是世界各国衡量教育水准和选用人才的一个尺度。由于学位等级标志了人才的学术水平或受教育的程度，一些国家中的某些工作岗位（如大学教师），对任职者有必须达到某个学位等级的规定。
·学位类型(www.xing528.com)
由各种学位的共同特征和区别所形成的种类，根据每一种类的属性可划分出不同的学位类型。如在一些国家中授予的学位，可区分为学术性学位和职业性学位；又如，由于在一些国家授予荣誉性学位而产生的荣誉性学位与攻获性学位之分；再如论文博士学位与课程博士学位，哲学学位与学科学位，过渡性学位与终结性学位的区别，以及授予在校学生的学位（习得学位）和英国、美国、加拿大、澳大利亚、日本等国由各种成人教育组织授予未进入正规高等学校学习的同等学力者的校外学位的区别等。学位类型是社会需要多样性的反映。区分学位类型，有利于对各种不同性质和特点的专门人才有针对性地进行培养，同时也有利于社会对人才的选择和使用。
·学位授予
有关向申请学位者授予学位的工作、过程和活动。在我国，学位授予与学位授予权相联系，学位授予活动必须在有相应的学位授予权的单位（高等学校或科研机构）中有相应学位授予权的学科、专业进行。有学位授予权的单位，一般简称为学位授予单位或学位授权单位；有学位授予权的学科、专业点，一般简称为学位授予学科、专业或学位授权学科、专业点。新中国实施学位制度以来，学位授予主要指接受学位申请者的申请、审核和决定向其授予学位以及颁发学位证书的工作过程。对攻获性学位的获得者，一般不举行授予仪式，只为荣誉性学位即名誉博士学位的获得者举行隆重的学位授予仪式。随着我国对外交流的不断扩大和中国学位日益走向世界的进程，我国一些学位授予单位正在逐步采用国际上通行的做法，为各种学位获得者举行正式的学位授予仪式。
·学位对等
指国家之间通过缔结公约以及对各国学位等级所代表的学力水平的相互认定，互相平等地承认对方的学位。各缔约国须相应建立履行有关公约的国家级执行机构。如缔结的是地区之间互相承认学位的公约，缔约方需组成由各成员参加的委员会，负责促进公约的贯彻执行。我国国务院学位委员会及其办公室为执行国际互相承认学位公约的国家级执行机构。1984年中国成为《亚太地区互相承认高等教育学历、文凭和学位公约》的正式缔约国。世界上有些国家习惯性地互相承认学位。如北美、欧洲一些国家授予的哲学博士学位，由于共同的历史渊源和比较一致的授予学位标准，这些国家之间习惯性地相互承认。
·科学学位
学位类型之一，学术性或科学研究型学位的统称。授予科学学位的学术要求一般侧重于理论和学术研究方面，如：具有进行创造性学术活动和较高水平科学研究工作的能力，在本门学科上掌握扎实广博的理论知识等。科学学位的分级，在各国不一。有的国家只设一个等级，如德国只设博士学位。在欧洲其它国家、北美、日本等国家和地区，一般设有两个等级，即博士学位、硕士学位。在北美和欧洲的一些国家，科学型（或称学术性）硕士学位通常是获得博士学位的过渡学位，如英国的哲学硕士学位、丹麦的文科硕士学位等。北美、欧洲一些国家授予的哲学博士学位、法国曾授予的国家博士学位、英国授予的高级博士学位、原苏联授予的科学博士学位、科学副博士学位等，均属科学学位。除哲学学位（哲学硕士学位、哲学博士学位）是欧美一些国家科学学位的一种主要称谓外，原苏联直接称科学学位（科学博士、科学副博士），还有按学科授予的科学学位，如英国的高级博士学位，一般称文学博士、科学博士、神学博士和法学博士。我国学位条例规定授予博士学位的学术水平为：①在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，②具有独立从事科学研究工作的能力，③在科学或专门技术上做出创造性的成果。授予硕士学位的学术水平为：①在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识，②具有从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力。按我国对这两级学位的要求，其性质应属于科学学位。
·哲学学位
①一些国家授予学位的一种类型。世界上一些国家授予哲学博士或哲学硕士学位，其称谓主要是表示该学位的性质属于某学科的科学学位或学术性学位（见“科学学位”）。其学术要求着重于该学科的理论（哲理）研究水平。授予在任何学科（不限于哲学）领域内达到其学术要求的学位申请人。如：英国的哲学硕士学位是在许多学科领域内，经两年研究并提交相当水平的研究论文后授予的一种表明其学术研究水平的过渡性学位，它的程度介于硕士学位和博士学位之间。同样，英国的许多学科领域均设哲学博士学位。
②哲学领域的各级学科学位。授予在哲学领域内学习和研究达到哲学学科学术要求的各级学位申请者。如中国授予的哲学学士、哲学硕士、哲学博士。
·学科学位
一种学位类型的称谓，指按学种授予和表示的学位。世界各国的学位多属此类。在美国，不同学科的学位在20世纪60年代初期时曾有2400多种，现在虽已减少了很多，但仍有1000多种。一般是在学位等级的前面或后面注明其学科，称为某学科学士、硕士或博士。美国的学科学位不仅名目繁多，而且其性质五花八门，有的属于学术性或科学学位，有的属于职业性或专业学位，有的则介于二者之间。中国的学位按学科门类授予，一般称为某学科学士、硕士或博士。因此，也可归入学科学位。
·专业学位
学位类型之一，亦称职业学位。在美国，专业学位一般是在学位等级的后面或前面注明其专业，如M.B.A.（工商管理硕士）； M.Ed.（教育硕士）；J.D.（法律博士）等。第一专业学位因专业而异，包括从副学士到博士的各个学位等级。专业或职业学位与学术性学位在培养目标、教学方法、授予学位的标准和要求等方面均有差异。授予专业学位的要求一般是：通过高水平的专业训练从而达到一定的水平，具有从事某种专门职业业务工作的能力，并掌握扎实的专业理论知识。不少国家把专业学位作为从事某项职业的必备条件或先决条件。例如，北美国家授予的医学博士（D.M.）是临床医师的必备条件，建筑硕士学位（M.Arch.）是获得建筑师执照的先决条件，法律博士是获得律师资格的重要前提，教育硕士是为教师设置的学位。我国正在研究和试办的建筑学学位、法律硕士学位、教育硕士学位和工商管理硕士学位等，在国务院学位委员会、国家教育委员会的有关文件中，称之为专业学位。
·研究生学位
①根据学位所对应的教育层次或教育阶段而对学位进行的划分，指对应研究生教育阶段的若干个或某个学位等级，即学位申请人按照攻读学位的计划或方案，通过接受若干年学习与研究相结合的研究生教育过程，达到规定的要求后所获得的学位。在学位等级主要分为学士、硕士和博士三级的国家，一般硕士学位和博士学位属研究生学位。前苏联的研究生学位只有科学副博士学位一个等级。
②根据获得学位的途径和方式对学位进行的划分，指必须通过接受研究生教育的形式才能获得的学位。如：欧美一些国家的校外学位，无论其哪一个学位等级都不属于研究生学位。
·攻获性学位
按获得学位的途径或方式进行的分类，指经过一定的攻读过程，即按照攻读某一级别学位的计划或攻读某一级别学位的研究生培养方案，经过系统的学习和研究过程，完成计划（方案）规定的各个培养环节和学习项目，经考核达到规定的要求后所获得的学位。与荣誉学位相对。
·习得学位
按获得学位的途径和方式进行的一种分类，指按照一定的计划（方案）按部就班地参加学习和考核而攻获的学位。各种研究生学位、本科生学位或二年制专科生学位都属于习得学位。其性质属于攻获性学位，但其外延小于后者。“攻获性学位”与“荣誉学位”或“名誉学位”相对；习得学位则在攻获性学位中与日本的“论文博士”、英国的“高级博士学位”等无需经过在学校按计划学习（攻读课程和完成其它训练及培养项目）阶段或过程的学位类型相对。
·荣誉学位
亦称“名誉学位”。学位授予单位授予的荣誉性或名誉性学位，以表彰被授予者的某种功绩。授予这种学位时，一般不苛求被授予者的学术水平和过去获得学位的情况，着重于其在事业上的杰出贡献或国际的礼尚往来。荣誉性学位获得者与攻获性学位获得者不同，他们不需要为获得学位而修业任何课程，也无需一定要达到什么样的学术水平。因此，一般不用以表明获得者在学术上的实际水平。荣誉学位始于早期的英国大学。美国大学从17世纪末（1692年）始授。1776年哈佛学院曾授予乔治·华盛顿名誉法学博士学位。美国大学早期授予的名誉学位一般分为三级，即名誉学士学位、名誉硕士学位和名誉博士学位（包括名誉哲学博士学位）。个别学校也有授予名誉副学士学位的。进入20世纪70年代以后，多数学校已不授予其它等级的荣誉学位了，而主要是授予名誉博士学位（少量的名誉哲学博士学位和在各种学科博士学位的前面或后面冠以“荣誉”或“名誉”等限定字样）。英国的荣誉（一译“优等”）学士学位属攻获性学位而不是荣誉性学位。中国设名誉博士学位。其要求和审批程序以及掌握和控制都十分严格，不同于欧美等国家荣誉学位鱼龙混杂的情况，如有的滥竽充数（1899年，美国费城中心中学居然也授予名誉哲学博士学位，成为历史上的一大笑话），有的甚至可用金钱购买。中国名誉博士学位由国务院学位委员会同意进行此项工作的少数博士学位授权单位提名，报国务院学位委员会审批（详见“名誉博士学位”）。中国的第一个名誉博士学位获得者是联合国教科文组织原总干事阿马杜·马赫塔·姆博教授。由北京大学于1983年授予。
·过渡性学位
亦称“中间性学位”，学位类型之一，相对于终结性学位而言。过渡性学位往往不被视为独立学位，并且是继续攻读更高一级学位的必要前提。在一些国家中，学术性或研究型硕士学位，因其攻读内容的性质与特点而成为过渡性或中间性学位，它们往往是攻读学术性或研究型博士学位的一个阶梯或必要阶段。攻读这种硕士学位的目的，主要是为攻读博士学位准备条件。过渡性学位的另一个重要特征，是这种学位与从业权之间没有联系或在从业方面相对说来缺乏优势，从而使其缺少独立存在的价值和意义。如在北美，由于学术性职业强调博士学位的重要性，更使学术研究型硕士学位成为一种相对说来不重要的学位，更增强了这种学位的过渡性质。
·终结性学位
学位类型之一，相对于中间性或过渡性学位而言。终结性学位具有独立性和无接续性的特点。这种学位一般不能作为攻读其它学位的必要前提。技术和职业学位因其攻读内容的性质和特点以及相对的从业优势而成为终结性学位。各种博士学位，由于其在学位等级中处于最高位置而属于终结性学位，其他学位等级中的职业性学位，由于其与从业权之间的关系，有的学位即相当于从业证书，因此，这种学位通常都被视为终结性学位，如英国的二级二类和三级荣誉（一译“优等”）学士学位，美国等一些国家中的家政、秘书事务等技术或职业专科的副学士学位，技术大学或高等职业学院授予的学士学位，美术和城市规划硕士学位以及医学博士学位等。
·非传统学位
在有关学位问题的研究中，针对习惯上被认为是传统学位的一些性质和特点而区分出的另一种学位类型。如果说传统学位较多地代表学术研究方面的训练和要求，那么，非传统学位则更多地代表适应社会和职业方面的素质要求和训练。非传统学位相对于传统学位的特征主要在于：①学位产生的时间和历史较短，有些学位是20世纪以来特别是第二次世界大战以后才形成的。②主要是适应一些新兴学科、应用性学科和新的人才培养类型的需要。③其性质一般属于专业或职业性学位（Professional Degrees），而不是象传统学位那样一般属于学术性学位（Academic Degrees）。这些学位旨在培养应用领域的高层次专门人才，而不是象传统学位那样以培养教学和科研领域的学术研究型人才为主。④其学位要求以专业知识和专门技能为主，并以此区别于传统学科中传统学位的学术要求。与此相联系的攻读学位过程或研究生培养模式，表现为在培养过程与方法上侧重于专业知识、专业技能、职业素质以及其它面向实践的各种明显特点。
·校外学位
按学位获得者达到学位要求的途径和方式划分出的一种学位类型。授予未取得相应的资格进入正规大学学习，而通过在校外学习达到其所申请的学位的要求者（相当于中国的同等学力者）的学位。包括从副学士到博士的各个学位等级。英国的伦敦大学和开放大学首先授予，继而推广至英联邦国家（加拿大、澳大利亚等）和美国、日本等国。学生一般通过函授、辅导和培训、电视教育等途径，参加考试获得学分，修满规定的学分，可获得相应的学位。20世纪60年代后，校外学位在美国迅速发展，没有公认的模式或标准，学生获得学分的方式多种多样，学生通过某种专业考试，或参加过非大学主办的某种培训，或具有相关的职业经历或生活经历等，均可获得学分。有权授予校外学位的机构有独立的成人教育组织（如美国的明尼苏达都会州立学院、佛蒙特社区学院等），或附属于大学的半独立成人教育组织（如美国纽约州立大学帝国州立学院、加利福尼亚大学推广大学、诺沃大学实验学院等），或附属于其它教育机构或政府的成人教育组织（如美国大学联盟的无墙大学等）。英国1964年成立、1992年撤销的全国学位授予委员会（CNAA），曾是英国最大的学位授予机构，也曾是英国有权把学位授予那些在大学以外的教育机构中修完它所批准的课程并成绩及格者的最重要机构。
·学位授予权
简称学位授权，指向学位申请人授予学位的权力。这种权力表示其授予的学位能够获得社会的承认，并关系到其被认可的有效范围的大小。学位授权的历史从1158年法国弗雷德里克一世颁发给博洛尼亚大学特许证开始。特许证规定，博洛尼亚大学授予的学位是一种永久性证明，得到所有其它学校和大学的公认。其获得者可不经进一步考试而任教或从业。学位授权的来源在世界各国不一。一种情况是由国家机构授予，如日本由文部省通过审批研究生院的形式授予，英国则通过由政府批准独立的大学的形式授予，法国则通过由国民教育部批准招生的形式授予；另一种情况是由地方机构授予，如美国由政府颁发特许证或按有关法规由政府进行授权。中国的学位授予权1985年以前由国务院批准，其后改由国务院学位委员会授权。目前，中国对学位授权的审批，正在向按学位等级逐步下放和简化并与对研究生院的审批等结合起来的方向发展。
·学位授予单位
指中国经批准获得一定的学位授予权，能够授予相应的学位的高等学校或科学研究机构。根据获得授予权的学位等级，分为学士学位授予单位、硕士学位授予单位和博士学位授予单位。学士学位授予单位，以高等学校的上级主管部门为主进行审核，由国家教育委员会复核后，报国务院学位委员会审定。硕士学位授予单位按其所在的部门系统或省（市）为主进行审核，经国务院学位委员会学科评议组复核，由国务院学位委员会审定。博士学位授予单位以国务院学位委员会学科评议组为主进行审核后，报国务院学位委员会审定。
·学位授权单位
中国获准授予学位的高等学校或科学研究机构的简称之一。因中国高等学校或科研机构需经国务院（后改为国务院学位委员会）批准一定的学位授权才能授予相应的学位，所以，学位授予单位又称学位授权单位。
·非学位授予单位
或称非学位授权单位。①指没有学位授予权的中国高等学校或科研机构。可具体分为非学士学位授予单位、非硕士学位授予单位和非博士学位授予单位。包括：经国家教育委员会批准招收大学本科学生，但无学士学位授予权的单位；或经国家教育委员会批准招收研究生，但无硕士学位授予权的单位。这些单位的应届毕业生可向学位授予单位中有权授予相应级别学位的相应学科、专业申请学位。②泛指所有未按规定的审批程序获准（授权）授予学位的部门和机构。
2.2.3世界上主要发达国家学位与学位制度
学位制度，起源于中世纪的欧洲，1130年意大利的波伦那大学首次授予一位研究古罗马法的学者以博士学位，这是学位制度的最早开端，继而又出现了硕士学位的称号。博士为学位的第一级，硕士为第二级。到13世纪初，法国巴黎大学首创学士制，作为学位的最低一级。英国的学士称号是授予大学已经考试合格的毕业生。后来世界上很多国家都采用英国授予学士学位的方法，一直沿用至今。
世界各国学位的分级不同，英国的学位基本分为：学士（Bachelor，BA）；硕士（Master），包括理学或文学硕士（Master of science，MSC或Master of Arts，MA）及哲学硕士（Master of Philosophy，Mphil），据说英国国王亨利二世严令禁止英国学者去法国巴黎去求学，在此之前，巴黎一直是欧洲文化的中心，英国的求知者都是渡过英吉利海峡去法兰西学习。出不了国的一些学者便汇拢到泰晤士河畔的牛津，三五成群，自行组合形成了许多学习群体，每个学习群体又有位领头人，英文叫“Master”，据学者考证，今天硕士头衔的英文“Master”便源于此(29)；博士（Doctor），包括哲学博士（Doctor of philosophy，PhD），科学博士（Doctor of science，DSC）。这些称号都是通用的、有代表性的。实际上由于学科不同，学士、硕士、博士都可以有若干不同的学科分类，而且不同的大学可以有自行选定的学科学位，名目很多。学士为第一级学位，属大学本科生毕业水平。硕士以上统称为高级学位。科学博士学位不属于研究生阶段能够获得的学位，就是说，凡申请获得科学博士学位者，必须在得到学士、硕士学位若干年后并在其学科领域中有突出贡献者(30)。
德国的学位是二级制，硕士学位和博士学位，其中硕士学位按照方向不同分为A、B、C三种，A为Diplom，B为Magister，C为Staatsexamen(31)。德国大学结业考试因专业时间和就业目标的不同分为三种：高级考试、国家考试和教会考试。学生在参加并通过考试后，即可获得硕士学位。除师范、医学、法学外，学位主要有三种：工学硕士学位，这类学位除了工科以外还授予理科、经济管理学科的毕业生，这类学位要求学生具有较为广泛的专业及相关知识，成绩优秀者可申请攻读博士学位；文学硕士学位，这类学位授予语言、文学、社会学及人文艺术学科的毕业生，为便于就业，德国规定文学硕士必须修满两门专业，成绩优秀者亦可申请攻读博士学位；第三种学位就是神学硕士学位。在学习阶段上又分为硕士前期（基础学习）和硕士后期（主课学习）两个阶段。根据规定，学生只有通过前期考试之后才能进入硕士后期阶段学习。学习成绩优良者可继续申请攻读博士学位。德国博士学位只授予纯研究项目而通常不包括教学。德国学位体系中不含PhD计划，博士学位候选者须在一名教授指导下或与之进行合作进行课题研究，并撰写博士论文，整个过程3～5年。在攻读博士学位期间，没有具体的课程要求，但需要有两门非本系开设的课程的成绩。在提交博士学位论文以后，会指定若干门课程（一般3门）作为最后博士学位考试的课程，在论文和考试均获通过后，即可获得博士学位(32)。
美国的学位是四级：副学士、学士、硕士、博士，但实际广泛运用的是六级，即在研究生教育阶段再加上研究生中间学位和博士后资格两级非正式学位。硕士学位是获得学士学位后再攻读1～2年研究生课程而授予的高级学位，它是学士与博士之间的一个过渡学位，有些高校不设硕士学位，获得学士学位者可以直接攻读博士学位，也就是说硕士学位并不是攻读博士学位的必备资格。硕士学位是否要提交论文，没有统一规定，各学院之间，甚至同学院的系与系之间有很大差别，但总的趋势是取消论文。硕士教学计划又分两类：一类是论文硕士；另一类是课程硕士。硕士学位大体上可分为两类：一类是学术性和教学性的硕士；另一类是专业性硕士。博士学位是美国大学正式授予的最高学位，它分为三种类型：哲学博士学位，专业博士学位，教学博士学位。哲学博士学位，也称研究博士，自从1861年美国大学从德国引进哲学博士学位以来，该学位一直是一种最受尊敬的最高学位。哲学博士学位是一种理论研究的学位，培养终身从事创造性活动和研究的学位，获得者一般在高等院校从事科研或教学工作。专业博士学位属于实用性、应用性学位，是专门为不搞学术理论研究但又有创造能力、并愿在某种新兴学科和传统专业方面做出贡献的人设立的博士学位，获得者大多从事实际工作或开发研究工作。教学博士学位也称文科博士学位。20世纪60年代，在卡内基高等教育委员会赞助下，由卡内基—梅隆大学和华盛顿大学率先设立与哲学博士学位平行的文科博士学位。以培养本科高级师资为主的文科博士学位教学计划已得到了社会的广泛认可。博士后资格，是指已经完成博士学位的学习，并已取得了博士学位，然后在一定的科研机构或大学中从事1～2年深入的研究工作，接受有计划的训练，以便成为最尖端的科研人才和大学教授。博士后资格有四个特点：一是博士后研究人员是暂时的职位，不属所在大学的编内人员；二是博士后人员主要进行独立的科学研究，有时有一位高级导师指导，主要集中于少数著名大学；三是博士后人员流动性强，可以随时更换研究单位和研究方向；四是博士后人员从政府或某一组织机构领取研究津贴。研究生中间学位，就是授予完成了攻读博士学位的全部课程，通过了综合考试，但未写成或通过博士论文的学生的一种学位，也就是前面提到的攻读博士学位的第二阶段（ABD）学位。学习年限至少比硕士学位教学计划多一年，大多2～3年。在美国，研究生中间学位一般并不算正式的一个学位层次。(33)
追溯美国高校研究生教育的历史，它比本科教育要短得多，但发展确十分迅速。美国研究生教育始于19世纪20年代的哈佛学院，哈佛学院为取得学士学位并愿意继续学习的毕业生开设了一些高层次的课程，可以认为是美国研究生教育的开端。1847年耶鲁学院开设了研究课程，美国研究生教育从此开始。19世纪60年代以后，美国资本主义经济获得了空前发展。1876年，约翰·霍普金斯大学成立，该校一成立便宣布发展研究生教育是它的重要使命，在1996年、1997年研究生教育研究型医学院评估中，约翰·霍普金斯大学均列排行榜第二(34)。随后，哈佛、耶鲁、康乃尔大学等先后成立了专门的研究生院以加强研究生教育。到20世纪初，全美已有150所大学开设研究生课程，全国研究生已达3000人。第二次世界大战后，美国研究生教育渐步走向成熟，奠定了研究生教育在美国大学中的首要地位。(35)随着高等教育民主化进程的推进，上大学成为人们通向上层社会和获得经济利益的途径。为了谋求提高经济地位和社会地位，学位文凭成为人们学业成功的证据和找工作的依据和凭证，越来越为青年人所青睐和受社会的重视。(36)
日本的学位分3级：学士、硕士和博士。日本学位制度产生于19世纪70年代，是在致力吸收欧美文化的过程中产生的。1877年东京大学创立，其毕业生被授予学士学位。(37)博士学位又分为课程博士学位和论文博士学位。日本学位制度中最有特色的学位要数论文博士学位。论文博士学位制度是同日本近代学校制度同时建立的。1887年，日本首任文部大臣森有礼颁布了日本最早的《学位令》和《学位细则》。根据这道法令，博士学位共设法学、医学、工学三类专业博士，而没有设置像美国那样覆盖各学科门类的哲学博士。《学位令》明确规定，取得博士学位的方法有三种：一是在大学院接受5年的学习后，通过最终考试并提交博士论文的学生就可获得课程博士学位；二是不需要通过在大学院的学习，只是提交博士论文并通过大学评议会的审查合格就可获得论文博士学位；三是不需要大学院教育和博士论文，由文部大臣直接推荐，但必须得到大学评议会2/3以上成员的同意就可获得推荐博士学位。到1998年，增加了博士的种类，博士学位的获得方法也新增加了一种由大学校长推荐的途径，大学中的大多数教授正是通过此途径获得博士学位的。1919年日本政府第二次修改了《学位令》，废除了博士推荐制度，将获得学位的途径整理成两条：一是在大学院内接受二年的课程教育后，提交博士论文，成为课程博士；二是直接提交博士论文，通过审核成为论文博士。从此，选择论文博士道路的人更多了。(38)论文博士的实质是非学历学位，也就是非学校教育的学位制度。第二次世界大战日本直接引进了美国的研究生教育制度，使日本大学院得到了较大发展，开设论文博士课程大学的数量以及在校博士研究生的数量都有较大幅度的增长，论文博士也始终保持着较快的发展速度，直到现在，日本研究生教育的发展主要依赖于论文博士的发展。
俄罗斯对前苏联的学位制度进行了大幅度的改革。前苏联的本科生不授予学位，只颁发“大学毕业生文凭”，大学生通过在校学习能够获得的学位只有副博士一种。(39)博士学位是一种学术成就荣誉称号。1992年，俄罗斯联邦科学与技术政策部高等委员会发布了《关于在俄罗斯联邦推行高等教育的多层次水平结构》的决议，在原有副博士、博士学位的基础上，又增加了学士和硕士学位，构成了现行的学士、科学硕士、副博士和博士四级学位。(40)分为三级，第一级为不完全高等教育，学制2年，结业者可进入任何高校的相应专业继续深造；第二级为基础高等教育（相当于我国的本科），学制2～4年，毕业后授予学士学位；第三级为完全专门高等教育，学制2年，毕业后授予硕士学位；在第三级的基础上再设副博士和博士研究生院，学制3年，通过论文答辩和设计的毕业生，授予科学副博士或科学博士学位。(41)近几年，俄罗斯的学位制度为与国际接轨，又作了许多调整，经四年制的本科教育，毕业后获得学士学位；经2年至2年半的硕士教育，毕业后获硕士学位，但是旧的学位制度仍然保留，即学生经5年大学学习可获“专家”称号，毕业后可考研究生或直接考哲学博士。获专家称号的大学毕业生只需在研究生院学习两年，然后进3年的哲学博士生教育，毕业后获哲学博士学位。(42)在俄罗斯学位制度中，硕士生与研究生不是同一语，因为在俄罗斯高等教育界至今仍未将硕士生教育阶段划入研究生教育。在原苏联时期的高等教育界就一直普遍存在着其大学本科毕业相当于欧美硕士毕业生的看法，外国留学生在苏联大学毕业，拿到的英文版学位证书是硕士学位证书。目前，俄罗斯的研究生教育仍然是从副博士教育算起的，即副博士及副博士以上的教育才称为研究生教育，副博士、博士学位攻读者才被称为研究生。(43)
2.2.4学位制度发展趋势
（1）向国际化方向发展
随着大学教育国际化形势的发展，各国对学位制度国际化的要求已越来越迫切。学位制度国际化已成为当今时代的需要。目前，各国大约有100多万学生离开本土在国外接受大学或大学后教育。各国认为，实现学位的国际化，有利于培养能够面向世界、了解世界、具有国际交往能力与竞争能力的人才，以适应当今经济国际化时代的需要。
（2）向广大自学成才者开放
当前，世界上一些国家已设立了自学学位制度。例如，1990年，韩国制订并公布了法令，设置自学学士学位，规定了申请自学学士学位的资格、考试过程、学位管理与内容。韩国自学学位制度是为鼓励未能考入普通高校的高中毕业生，通过自学或利用各种教育机构及媒体学习，经过自学学位考试而获取学位的制度。
（3）进入企业职工教育领域
现在，世界各国企业界都十分重视开展职工教育，许多成功的企业都得益于企业的兴教办学。日本的公司，从最小的单一车间到综合性大企业，无一不自觉地把办学当作经营活动的重要内容。在美国，据有关材料，每年公司企业用于培养和再教育其雇员的总经费达400亿美元左右，参加企业内教育的人数达800万人，相当于全美四年制研究生院和大学中注册的总人数，经费的数额接近于上述学校的全年经费。(44)
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