思想政治理论课教学的教学过程

一　思想政治理论课教学的教学过程

(一)思想政治理论课教学过程的本质

研究思想政治理论课教学过程，必须首先弄清思想政治理论课教学过程的本质。思想政治理论课教学过程的本质是由其内部所包含的特殊矛盾决定的。正如每一种社会形式和思想形式一样，思想政治理论课教学过程也有它特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成思想政治理论课教学过程的特殊的本质，构成思想政治理论课教学过程区别于其他课程教学过程的内在根据。科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性；某一现象的领域所具有的特殊的矛盾性，就构成某一门科学的研究对象。如果不研究矛盾的特殊性，就无从确定一事物不同于他事物的特殊的本质，也就无从发现事物运动发展的特殊的原因，或特殊的根据，也就无从辨别事物，无从区分科学研究的领域。对于思想政治理论课教学过程的认识也是这样。

从对思想政治理论课教学过程的特殊矛盾的具体分析出发，我们将思想政治理论课教学过程的本质区分为个别本质和一般本质。思想政治理论课教学的个别矛盾决定其个别本质；思想政治理论课教学的普遍矛盾决定其一般本质。这里，我们以“05”方案为例，做一些分析。

1.思想政治理论课教学过程的个别本质

思想政治理论课教学过程的个别本质是由其个别矛盾所决定的。思想政治理论课教学过程的个别矛盾是指思想政治理论课中每一门课程所要解决的具体矛盾。每一门课程的矛盾的解决，都体现了思想政治理论课教学过程的某一个方面的本质。

“马克思主义基本原理概论”课程，着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，不但要掌握马克思恩格斯创立的马克思主义基本原理，而且还要进一步掌握后人包括列宁及中国共产党人对马克思主义基本原理层面的丰富和发展，着力提高其马克思主义的理论素养，正确认识人类社会发展的基本规律。这就是本门课程的具体矛盾。解决这个具体矛盾，从根本上说是为了帮助学生掌握马克思主义的世界观和方法论，引导和帮助学生运用马克思主义的立场、观点和方法去观察和认识人类社会发展的一般规律，资本主义的历史和现状，认清资本主义经济实质及其在当代的新特征及其发展的规律，懂得资本主义必然为社会主义所代替、人类走向更高境界的历史规律，坚定为建设有中国特色社会主义而奋斗的理想信念，为学生自觉坚持党的基本理论、基本路线和基本纲领，打下坚实的思想基础，这就是本质。

“毛泽东思想邓小平理论‘三个代表’重要思想概论”课程，着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程，充分反映马克思主义中国化的三大理论成果，帮助学生系统掌握毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，深化对马克思主义一脉相承的科学体系的认识，坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念，这就是本门课程的具体矛盾。解决这个矛盾，从根本上说是为了使学生掌握中国化的马克思主义的主要内容和活的灵魂，懂得近现代中国社会历史发展和革命运动的规律，认清只有在中国共产党领导下坚持社会主义道路才能救中国和发展中国。使学生从根本上掌握中国化的马克思主义的科学体系，搞清楚什么是社会主义，为什么要坚持社会主义和怎样建设社会主义，特别是社会主义初级阶段的理论，认识社会主义本质和社会主义建设的规律；搞清楚建设一个什么样的党、怎样建设党；深刻认识科学发展观、加强党的执政能力建设、构建社会主义和谐社会等重大的战略思想和重要意义，树立建设中国特色社会主义的坚定信念，增强执行党的基本路线和基本纲领的自觉性和坚定性，这就是本质。

“思想道德修养与法律基础”课程，主要是以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，以人生观、价值观、道德观教育为主线，综合运用相关学科知识，依据大学生成长的基本规律，进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中遇到的实际问题。这就是本门课程的具体矛盾。解决这个矛盾，从根本上说就是贯彻“以德治国”和依法治国相结合的重要思想。贯彻“以德治国”思想，对大学生进行以为人民服务为核心、以集体主义为原则的社会主义道德教育，培养大学生高尚的理想情操和良好的道德品质，引导和帮助大学生树立马克思主义的世界观、人生观和价值观，做“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义事业的建设者和接班人。贯彻依法治国的重要思想，坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论为指导，针对大学生的思想实际，讲授有关的法律知识，使学生懂得社会主义法的本质和作用，了解我国社会主义法制建设的任务和历史经验教训等等，使学生增强法制观念，知法守法，为建设具有高度的社会主义民主和健全的社会主义法制的现代化强国而努力奋斗，这就是本质。

“中国近现代史纲要”主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。这就是本门课程的具体矛盾。解决这个矛盾，就是为了使大学生能够真正做到坚持四项基本原则，坚定对马克思主义的信仰，对社会主义和共产主义的理想信念，对建设中国特色社会主义的信心，对共产党的信任，做社会主义的合格建设者和可靠接班人。

“当代世界经济与政治”课程，主要是对学生进行马克思主义关于当代世界经济政治的基本观点、邓小平的国际战略思想和我国外交政策的教育，使学生能够用马克思主义的宽广眼界观察世界，这就是本门课程的具体矛盾。解决这个矛盾，从根本上说是为了使学生通过学习与掌握邓小平理论“三个代表”重要思想、科学发展观关于当今时代特征和总体国际形势，关于对世界上其他社会主义国家的成败，发展中国家谋求发展的得失，发达国家发展的态势和矛盾的正确分析与新的科学判断，正确认识当代世界科技、经济、政治及社会生活的巨大变化和飞速发展，理解和把握我国外交政策和国际战略，构建和谐世界，树立为国家富强和民族振兴、为人类的进步繁荣而奋斗的信念，这就是本质。

“形势与政策”课程，主要是对学生进行马克思主义形势观的教育，引导学生学会运用马克思主义的立场、观点、方法观察形势，从总体上把握改革开放和社会主义现代化建设的大局，这就是本门课程的具体矛盾。解决这个矛盾，从根本上说是为了帮助学生正确认识国内外形势，深刻理解党的路线、方针和政策，激发爱国主义精神，增强民族自信心和社会责任感，确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向，这就是本质，如此等等。

由此可见，在思想政治理论课教学过程中，每一门课程具体矛盾的解决，都是思想政治理论课教学过程在其中一个方面的本质的实现，都体现了思想政治理论课教学的本质，我们称这种本质为个别本质。

2.思想政治理论课教学过程的一般本质

思想政治理论课教学的一般本质是由其所具有的普遍矛盾决定的。如果说我们前面是把每一门课程所具有的矛盾看作是个别的特殊矛盾的话，那么，这里我们更进一步将思想政治理论课程在教学过程中所共同具有的矛盾看作是普遍矛盾。思想政治理论课在教学过程中所共同具有的矛盾，规定了思想政治理论课教学过程的一般本质。普遍矛盾和一般本质是讲思想政治理论课教学过程的共同特征。

思想政治理论课的各门课程，从各自的角度来看，虽然内涵与外延各有其特点和不同，但是如果我们从更深的层次来看问题的话，就可以明确地认识到，他们共同的目的、宗旨与活动，都是对学生直接进行思想教育、政治教育、品德教育，也就是德育。从性质上讲叫德育，从过程上讲就是育德。搞好德育教育，做好育德工作，必须建立全方位的德育格局，形成全员德育意识，增强德育整体效果，提高德育水平，建立和完善具有中国特色社会主义的德育体系。这也就是思想政治理论课所要解决的普遍矛盾。解决这一矛盾，搞好德育教育对大学生进行育德，从根本上说，就是与智育、体育等相互联系，彼此渗透，密切协调，共同育人。

进一步说，也就是要以马克思主义中国化的理论成果毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为中心内容，完善思想政治理论课课程体系。立足于对大学生进行系统的马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育，进一步推动邓小平理论和“三个代表”重要思想进教材、进课堂、进大学生头脑工作，帮助学生掌握中国特色社会主义理论的科学体系和基本观点，指导学生运用马克思主义世界观和方法论去认识和分析问题。开展马克思主义人生观、价值观、道德观和法制观的教育，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范。开展中国近现代史的教育，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。开展党的路线、方针和政策的教育，帮助学生正确认识国内外形势。也就是用马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育学生坚持社会主义方向，树立科学的世界观和正确的人生观，形成良好的道德品质，把学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人，也就是德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。这就是思想政治理论课在教学过程中所要实现的一般本质。明确这一点十分重要，因为在21世纪开始的一二十年里，高等学校培养出来的学生，他们的思想道德如何，直接关系到今后中国的面貌，关系到能否坚持党的基本路线一百年不动摇。中国的希望和未来在于青年。

以上我们阐述了思想政治理论课教学过程的个别本质和一般本质。这两种“本质”，按照列宁的观点，我们可以把它们分别看作是初级的本质、二级的本质或更深刻的本质。这里，我们要作进一步说明的是，它们并不是各自孤立、毫不相干的，而是相互联系、相互包含的。思想政治理论课教学过程的一般本质存在于个别本质之中，是个别本质的本质；思想政治理论课教学过程的个别本质是一般本质的具体体现，是思想政治理论课教学过程一般本质的“现象”形态；没有离开个别的一般本质，也没有离开一般本质的个别本质，二者相互联结、不可分割。概括起来，它们之间的关系是一般与个别、共性与个性、绝对与相对的关系，这就是思想政治理论课教学过程中矛盾与本质问题的精髓。

当然，如果从认识论的角度来看，思想政治理论课教学过程的最一般本质就是认识与实践相统一的认识过程和实践过程。如果从教育学的角度来看，思想政治理论课教学过程的最一般本质就是“教”与“学”相统一的教学实践活动。

(二)思想政治理论课教学过程的模式

“模式”所指称的是一种方式、样式、图式、模型等。恩格斯在《反杜林论》的哲学篇中有一节的标题叫“世界模式论”，讲的就是世界的构成和存在方式。《汉语大词典》解释说:模式是指“事物的标准样式”。模式作为一种科学方法，是对现实事件的内在机制以及事件之间关系的直观和简洁的描述。“模式”一词虽古已有之，但其内涵如此之丰，外延如此之广，则是从现时代开始的。“教学模式”也是这样。

从一般教学论的角度来看，教学模式(Model of Teaching)一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出来的，1972年他们出版了《教学模式》一书，系统介绍了22种教学模式，并用较为规范的形式进行分类研究和阐述，试图系统的探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间的相互影响的，以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型。前苏联教育家巴班斯基认为教学模式是在教学实践中基于教学形式和方法的系统结合而产生的一种综合性的形式。巴班斯基将之称为“教学型式”。近些年来，我国教育学界也对教学模式进行了较为广泛的研究，提出了各种观点，概括起来大体上有四种:一是从教学方法的角度来定义教学模式，认为教学模式是教师根据教学目的和教学任务在不同的教学阶段，协调应用各种教学改革过程中形成的动态系统，是特殊的教学方法，适用于某些特定的教学环境。二是从教学结构的范畴来定义教学模式，认为教学模式是人们在一定的教学思想指导下对教学客观结构作出的主观选择，是教学结构在空间程度和时间程度上的稳定形式。三是从教学论的角度来定义教学模式，认为教学模式是一种“小型教学论”。四是从设计与组织教学的范畴来定义教学模式，认为教学模式是依据教学思想与教学规律、根据不同的教学目标设计相应的操作体系来实现既定的教学目标，是在一定教学思想指导下建立起来的与一定任务相联系的教学程序及其方法的策略体系。五是在综合前几种定义的基础上，对教学模式作了一个新的概括，认为教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略⁽¹⁾。上述定义，各有千秋。从不同的角度来看，都有其一定的道理，值得认真研究。

这里，我们拟从哲学的角度对教学模式作一些研究。从哲学的角度来看，所谓教学模式，就是指教学在一定社会条件下形成的具体式样，是一种教学的方式，是教学的一种社会形式。教学模式作为教学方式，是教育者与被教育者通过一定的中介所实现的统一。这种统一，具体表现为两个方面:一方面，表现为教育者与教学内容的统一。这一点实际上所强调的是教育生产力，主要是指:教育者如何把握具体的教育内容；教育者在一定教育理论指导下，通过什么样的中介，如教学程序、教学策略、教学方法、教学手段，把教学内容迁移到被教育者身上，实现预定的教学目标和任务。另一方面，表现为教育者与具体的教育对象的统一。它是教育者与被教育者在教学活动中所结成的社会关系，主要体现为各种人际交往关系，具体包括:教育者之间的关系，被教育者之间的关系，教育者与被教育者之间的关系。这一点所强调的实际上是教育生产关系。对于这两个方面来说，前者是内容，后者是形式，二者的有机统一，构成特定的教学方式即教学模式。只有通过特定的教学方式即教学模式，教学活动才能顺利进行。

从这个视角看问题，传统的教学模式有两个基本类型，即表现为所谓两个“三中心”的对立。近代以来，在西方由于进步主义教育思潮的出现，在教学论发展史上，开始了“要素主义派”与“进步主义派”的长期论争。这种争论就表现在两个“三中心”的对立上，即“教师中心”、“系统书本知识中心”、“课堂中心”与“儿童中心”、“个人直接经验中心”、“活动中心”的对立。前者以巴格莱为代表，后者以杜威为代表。在我国，人民教育家陶行知先生提出的“教学做合一”的教学模式属于后者；前苏联教育家凯洛夫在批判杜威实用主义教育思想的基础上，走向另一个极端，强调以教师为中心、以课堂教学为中心、以教科书为中心的教学模式属于前者。在当代，教育家们从不同的角度提出了许多教育模式。在西方，具有代表性的教学模式可大体上分为四类:(1)以认知发展为中心提出的教学模式，具有代表性的有:德国的教育学家瓦根舍因等人提出的范例教学模式；前苏联教育学家赞科夫提出的“一般发展”教学模式；美国教育心理学家奥苏伯尔提出的“有意义接受”教学模式；美国教育心理学家加涅提出的“教学理论以学习理论为基础”的教学模式；美国教育心理学家布卢姆提出的“掌握”教学模式等等。(2)以非理性主义为中心提出的教学模式，具有代表性的有:美国人本主义心理学家罗杰斯提出的“非指导性”教学模式；保加利亚心理学家、医学家G·洛扎诺夫提出的“暗示”教学模式等等。(3)以整体优化为中心提出的教学模式，具有代表性的有:前苏联教育学家巴班斯基提出的“最优化”教学模式；日本知名学者广冈亮藏提出的“教学过程最优化”教学模式等等。(4)以探究为中心提出的教学模式，具有代表性的有:美国著名教育学家布鲁纳提出的“发现”教学模式；美国教育学家萨奇曼提出的“探究训练”教学模式；美国教育学者兰本达提出的“探究—研讨”教学模式等等。在我国，许多学者在教育改革的实践中，对教学模式作了非常有意义的探讨，提出了不少具有推广价值的教学模式，其中具有代表性的有:“自学辅导”教学模式，“八字”(即读读、议议、讲讲、练练)教学模式，“单元”教学模式，“情境”教学模式，“尝试”教学模式，“尝试回授—反馈调节”教学模式等等。(https://www.xing528.com)

从发展趋势来看，教学模式的改革和发展有以下几个特点:第一，由单一教学模式向多样化教学模式发展；第二，由归纳型教学模式向演绎型教学模式发展；第三，由以“教”为主向以“学”为主的教学模式发展。如果将这三种教学模式的发展趋势作进一步概括的话，那就是转向以教师为主导、学生为主体相结合的教学模式，这一模式的不断完善和发展，是当今教学模式发展的最基本的趋势。正如我国著名教育学家叶圣陶所说:“教任何课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界:能够自己去探究，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力。”这一论断，反映了教学模式改革发展的一般规律。就是说，“教学”旨在由原先的“教”达到“不教”，使学生由原先的“学会”达到“会学”(学会学习)，成为一个“终身的学习者”。我们这里当然是从一般教学论的角度来阐述问题的，毫无疑义，它也适用于思想政治理论课教学，对思想政治理论课教学改革和发展具有重要的借鉴意义。

(三)思想政治理论课教学过程的矛盾运动

我们前面讲过的教学模式，是从静态的角度考察思想政治理论课教学过程。但是，思想政治理论课教学活动又总是一个动态的过程，它的实现表现为具体的矛盾运动过程。这一矛盾运动过程，概括地说，就是主体与客体、认识与实践即教与学具体的、历史的对立统一。

主体与客体、认识与实践是思想政治理论课教学过程中的基本矛盾。它的存在和发展，规定着其他矛盾的存在和发展，决定着整个教学过程的变化和发展，关系到整个教学活动的成败得失。对于主体与客体、认识与实践这两对矛盾来说，前者是前提，后者是基础；前者的实现与解决，是通过后者的实现与解决来完成的；但是前者的实现与解决又集中体现了后者实现和解决的程度，或者说，前者又是后者的标志。总之，二者相互联系、相互作用、不可分割。

我们应当如何认识主体与客体的矛盾呢?从认识论的角度说，主体是在认识与实践活动中居于主导地位并具有自主性和创造性等特点和功能的一方，它是认识系统中的首要因素，对认识系统的形成及其诸要素的结合方式起着决定作用。认识主体必定是人，但并不能抽象地说人就是认识主体。只有具备一定认识能力并从事一定认识活动的人，才是现实的认识主体。从这个意义上说，教学过程中的主体，必须是具有一定的教与学的能力并进行一定的教学认识与实践活动的人。在认识系统中，客体是与主体相对应的另一基本要素，是主体认识活动所指向的对象。客体与主体是相对而言的，它们相互规定、彼此照应。某人是认识主体，是因为他认识着特定的事物(客体)；某物是认识客体，则是因为有认识他的人(主体)。当然，人既可以是主体也可以是客体。当某人从事一定的认识活动时，他就处于认识主体的地位；而当他成为他人的认识对象时，他又处于认识客体的地位。这一点，对于我们应当如何把握教学过程中的主体与客体来说，至关重要。

在教育学界，对于教师与学生来说，究竟谁是主体、谁是客体，认识并不完全一致。概括起来，有以下四种观点:(1)“教师主体、学生客体”说。这种观点认为，教学过程是教师教授、影响学生的过程，教授、影响活动的执行者是教师，而学生是作为教授、影响的对象而存在的，所以主体只能是教师，客体是学生。教师是通过教材来影响学生的，教材是主体(教师)作用于客体(学生)的中介。(2)“学生主体”说。这种观点认为，教学过程是学生进行认识活动从而获得发展的过程，认识活动的承担者显然是学生，因此学生是教学过程中的主体；学生的认识活动所指向的对象是教材，因此教材是客体。教师在教学过程中所处的地位有两种情况或两种不同的理解:一是认为教师起辅助作用，即辅助作为主体的学生，围绕学生转；一是认为教师起主导作用，而学生所处的主体地位乃是教师主导下的主体地位。(3)“学生双重地位”说。这种观点认为，在教学过程中，学生是教师影响、教授的对象，就这个意义来说是客体；同时又是学习活动的承担者，就这个意义来说是主体，因此学生在教学过程中既是客体又是主体，处于双重地位。这种观点包括两种具体观点:一是认为，就教的活动而言，教师是该活动的承担者，因而是主体；学生是该活动的承受者，因而是客体；教材是中介。而就学的活动来说，学生又是主体，教材是客体，所以学生处于一种双重地位，而教师永远是主体。二是认为，教师与学生是互为主客体的:一方面，教师在影响学生，在此，教师是主体，学生是客体；另一方面，教师又是学生认识、影响和学习的对象，在此，学生是主体，教师是客体；至于教材，则是教师影响学生的中介，是学生学习、认识活动的客体。(4)“教师和学生都是主体”说。这种观点认为，教师与学生都是人，他们都能有目的、能动地从事各项活动，都是教学过程中的主体；教材是客体。这类观点又包括三种观点:一是认为，教学过程包括教与学两个方面的活动，在教的活动中，主体是教师，客体是教材；在学的活动中，主体是学生，客体是教材，所以教师与学生是两个平行的主体，故称“平行主体”说。二是认为，虽然教学过程中包括教师的教与学生的学两个方面，但教与学在目的、对象、手段上是共同的，因而是复合在一起的，教师与学生是复合主体，教材是客体。三是认为，教师与学生都是教学过程中的主体，他们面对共同的客体即教材；教师与学生之间的相互作用是一种交往活动，他们在认识论上的关系是主体间关系，即主体与主体之间的关系，这就是近年来有些学者提出的“教师与学生之间的主体间性”观点⁽²⁾。上述观点，从不同的角度去看，都有一定的道理，是值得重视的。

我们认为，对于在教学过程中谁是主体，要做一些具体分析，不能笼而统之地作简单的肯定和否定。在这个问题上，简单化和绝对化是要不得的。如果从教的角度来看，教师作为教育者，当然是主体；学生作为教育的对象，当然是客体。如果从学的角度来看，学生作为教学内容的吸纳者，当然是主体；教师作为教学内容的供给者，是学生吸纳的对象载体，具有客体的一些属性，严格说来是中介。但是如果将教与学统一起来，作一个统一而不可分割的过程来看，教师和学生都是主体，是一个战壕内的战友；教学内容即属于教材范畴的东西是客体。教师与学生的共同目的就是将教学内容主体化，这是一个双主体化的过程。就是说，教师首先要先当好学生，吃透教学内容，然后才能当好先生，把教书育人的工作落到实处，这是一个客体主体化的过程；学生在教师的教导下，积极主动地吸纳教学内容，真正把自己武装起来，这是又一个客体主体化过程。这两个“主体化”的关系是:前一个是前提，后一个是归宿。前者是为后者服务的。正是从这个意义上，我们才认为教师的主导作用与学生的主体作用相统一的观点是合乎逻辑的。我们赞成“双主体”的观点。这在前面已经提到了。

思想政治理论课教学过程中主体与客体的矛盾是通过认识与实践的矛盾的解决而解决的。

首先，它依赖于作为主体的教师对教学过程中认识与实践矛盾的解决。

在教学过程中，教师要想真正解决好认识与实践的矛盾，把课教好，既教书又育人，最后真正达到育人的目的，就必须有充分的课堂教学准备；科学的教学行为；恰当的辅助手段；严格的教学管理；正确的教学评价等教学环节。

从课堂的教学准备即备课来看:这是一个十分必要的前提条件。因为教学是一种有目的、有计划的活动，因此在活动之前，教师需要进行必要的准备，在头脑中或在书面做一个计划。这样做可以减少教师教学时的不确定感，找到一种方向感、自信心和安全感；备课的过程是教师进行收集和组织材料、安排教学时间和活动顺序的过程，是教师进行有针对性的学习的过程。通过这一个环节，教师制定出具体的教学计划，进一步把制定的计划直接用于教学。教师的备课的基本内容是:备学生、备教材及相关内容、备方法与手段等，归根结底是备教师自己，把自己武装好。教师在备课阶段所要做的工作是:确定教学目标，处理和掌握教学内容，选择教学行为，设计组织型式，最后写出一个规范的教案。

从确定主要教学行为来看:主要教学行为是教师在课堂上为完成某一目标或内容等定向的教学任务所表现出来的行为，是教学方法、教学手段的具体实施与体现。主要教学行为有呈示、对话、指导等几种。呈示行为包括讲述行为、板书行为、声像呈示行为、动作呈示行为等。对话包括问答行为、讨论行为等。指导行为包括练习指导、阅读指导、活动指导等。每种教学行为都是作为整个教学程序的组成部分而存在的，教师在实际应用教学行为时，有一个选择和组合的过程。选择和组合既要根据教学目标、教学内容和学生特点，又要考虑每种教学行为自身的功能和表现形式。

从辅助的教学行为和手段来看:这是指教师在课堂上为完成那些以学生学习状况或教学情境问题为定向的任务所表现出来的行为。它是为主要的教学行为服务的，但又与主要教学行为不同。主要教学行为往往是外显的、直接的，经过专门设计的；而辅助教学行为通常表现为间接的，有时是内隐的，而且偶发性较强。主要的辅助教学行为和手段有:学习动机的培养和激发；有效的课堂交流；课堂强化技术和积极的教师期望等。就学习动机的培养和激发而言，包括内在需求的培养与激发、外在诱因的设置与运用、结果成败归因的分析与训练等。就有效的课堂交流而言，包括课堂言语交流，非言语交流如面部语、体态语、服饰语、空间和运动语等。此外，教师还要掌握课堂倾听的艺术即要能听、会听、善听。就课堂强化技术而言，常用的课堂强化有:言语强化、非言语强化、替代强化、延迟强化、局部强化等。就积极的教师期望而言，要求教师从实际出发，始终以教学为主要职责，倾注教师的良好情感与真诚爱心；合理实施教学目标与学生共享教学的乐趣等。

从严格的教学管理行为来看:必须制定制度化的课堂规则，明确规范学生在课堂中的行为。要弄清学生课堂问题行为发生的原因，如是否教师教育的失策、学生的身心因素不良所致、环境因素的负面影响等，确定课堂问题行为管理的策略，选择适当的课堂管理模式等。

从必须有正确的教学评价而言:对于一个有效而又完整的教学过程来说，教学评价是不可少的。

总之，教师作为主体正是通过上述诸环节在教学过程中展开自己的认识和实践活动的。通过上述诸环节，教师充分认识学生、把握教材、熟悉环境、明确方法与手段、确定教学行为与策略等等，进一步将所获得的理性认识和实践方案运用于具体的教学活动之中去，完成主体对象化的过程，解决教学主体与客体之间的矛盾。

其次，它依赖于作为主体的学生对教学过程中认识与实践矛盾的解决。

在学习过程中，学生要想真正解决好认识与实践的矛盾，关键是要处理好两个方面的关系。一是掌握知识与发展智力、提高思想的关系；二是接受学习与发现学习的关系。

学生在对思想政治理论课的学习过程中，如何处理和掌握知识与发展智力、提高思想的关系，这是一个根本性的问题。对于这个问题，在教育学的历史上，有所谓形式主义教育与实质性教育的长期论争，双方各执一词，仁者见仁，智者见智。从不同的角度看问题，都有可取的地方，但是毕竟又都有其片面性。如果从教学一般来说，掌握知识是基本的，就是说，学习首要的和基本的是要学习科学知识，这是没有问题的。但是学习知识的矛盾在于发展学生的智力、提高学生的能力，以适应将来工作的需要。所以学校又不能仅仅停留在掌握知识这个层面上，必须通过知识的学习，达到发展智力和提高能力的目的。否则，就只能陷入像列宁所批评的那种培养书呆子和吹牛家的教育，是不可取的。特别是在提倡素质教育、创新教育的当代，对这一点更需要有明确的认识。但是对于我们的社会主义大学来说，如果仅仅到此为止也还不够，因为我们所要培养的是社会主义的建设者和接班人。所以在此基础上，还要强调通过科学知识的学习和智力、能力的培养，达到提高思想的目的，这是一个无声渗透和潜移默化的过程。如果从对思想政治理论课的教学与学习来看，这也还不够。因为思想政治理论课教学的指导思想和目标要求不同，最根本的是提高思想觉悟和认识水平，是要学会运用马克思主义的立场、观点、方法去分析和解决实际问题，提高这方面的能力和本领。所以作为思想政治理论课学习的学生，必须明确这一点，才能在对于思想政治理论课教学的认识与实践活动中，收到应有的和好的学习效果。

学生在对思想政治理论课的学习过程中，如何处理接受学习与发现学习的关系，这是另一个重要的问题。对于这个问题，在教育学的历史上也是一个长期争论不休的问题。应当说，作为学生的学习，接受是基本的方面。但是如果只是接受而没有发现和创新，那就成了死读书和读死书，就完全成了一种教条主义的学习，这样培养出来的学生也是没有用的。但是如果只强调发现与创新，而忽视了接受的方面，那么发现与创新也就成了无源之水、无本之木，发现与创新也就成了空话。所以必须把二者有机地结合起来。但是在提倡创新教育的今天，必须在搞好接受教育与学习的基础上，强调创新，强调发现，学生要能够有自己的独立见解，不能“师”云亦云，“书”云亦云。教师必须要引导学生明确这一点，学生充分发挥学习的积极性、主动性和创造性，也就是我们通常所说的主体性，才能学得活、学得好，符合思想政治理论课教学的要求。这里有一点需要说明的是，接受学习不等于被动学习，也不等于机械学习，接受学习作为学习的一般规律，是与发现学习相对而言的。所以不能把接受学习与被动学习、机械学习混为一谈。

学生在对思想政治理论课的学习活动中，正确处理掌握知识与发展智力和提高思想的关系、正确处理接受学习与发现学习的关系的过程，就是解决学习的认识与实践矛盾的过程，完成对象主体化的过程，解决教学主体与客体之间矛盾的过程。

以上，我们所阐述的作为主体的教师对教学活动中认识与实践矛盾解决的过程，作为主体的学生对教学活动中认识与实践矛盾解决的过程，从抽象的意义上说，是各自相对独立的过程。但是如果从具体的实践意义上说，二者又是相互依存、相互包含、相互渗透的统一过程，是一个不可分割的过程，或者说就是一个过程。因为，从教的角度看，教师的认识与实践活动如果离开了学生这方面的活动，教学就成了空中楼阁；从学的角度来看，学生的认识与实践活动如果离开了教师这方面的活动，学习也就成了绝对意义上的自学活动。总之，二者如果都孤立起来，作为一种过程的教学活动也就失去了意义。只有真正坚持二者的统一，教师才能圆满地完成教学任务，学生才能很好地解决知与不知的矛盾，从而实现主体与客体矛盾的真正解决。但是这种解决也是相对的，就是说，它总是在一定历史条件下解决的，又是在一定的历史发展阶段上解决的。随着时间的推移，旧过程完结了，接着就会出现新的过程；旧矛盾解决了，接着就会出现新的矛盾，就又开始了新的矛盾解决的过程；这是一个循环往复、川流不息的过程；教学过程中主体与客体、认识与实践的矛盾的一次次的出现与解决，都使教师与学生诸方面的水平达到了更高一级的程度。正是在这个意义上，我们说思想政治理论课教学矛盾运动的过程表现为主体与客体、认识与实践具体的、历史的对立统一，即教与学的具体的、历史的对立统一。