高校思想政治课程的概念和本质

（一）课程的概念和本质

课程是一个古老的概念，同时也是一个随时代发展内涵不断变化的概念，它涉及用什么样的组织形式来组织教育内容的问题，是教育过程中的永恒的课题。然而对于什么是课程，学界却存在着不同的理解。

1.课程的概念

在国外，“课程”一词内涵十分丰富，不同的学者有着不同的课程概念。美国学者奥利瓦（Peter F.Oliva）在《课程发展》一书中，对课程研讨过程中呈现出的各式各样的概念进行归纳，提出以下13种较具代表性的课程概念:课程是在学校中所传授的东西；课程是一系列的学科；课程是教材内容；课程是学习计划；课程是一系列的材料；课程是科目顺序；课程是一系列行为目标；课程是学习进程；课程是在学校中所进行的各项活动，包括课外活动、辅导及人际交往；课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西；课程是学校全体职工所设计的任何事情；课程是学习者在学校所经历的经验；课程是个体学习者在学校教育中所取得的一系列经验。⁽¹⁾但他并没有提出明确的课程概念。

瑞典斯德哥尔摩大学国际教育研究所荣誉教授胡森（Torsten Husen）和德国汉堡大学比较教育学教授波基特尔斯威特（T.Neville Postlethwaite）主编的《国际教育百科全书·课程》在给课程下定义时，列举了9种具有代表性的定义，如:课程是在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动；课程是学习者在学校的指导下所学得的全部经验；课程是教学计划、学习计划；课程是学科；课程是活动；等等，但是他们认为:“‘课程’一词在拉丁语词根意指‘跑道’。根据这一渊源，最为常见的课程定义是指教材学习的进程。但是，这种看法在现代课程文献中受到了广泛的批评，并遭到频繁的修正、替换，一般来说，还没有一个得到广泛接受的定义。”⁽²⁾

“课程”一词在我国也存在着各种各样的理解。主要有:（1）“学科”说，认为课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。⁽³⁾（2）“进程”说，认为课程是一定学科有目的有计划的教学进程，不仅包括教学内容、教学时数和顺序安排，还包括规定学生必须具有知识、能力、品德等阶段性要求。⁽⁴⁾（3）“教学内容说”或“总和”说，“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”。⁽⁵⁾（4）“学校经验”说，即把课程理解为“由学校所实施的施加教育影响的计划”，是“受教育者在教育者引导下所获得的经验”。⁽⁶⁾或把课程理解为“学生通过学校教育环境获得旨在促进其身心全面发展的教育性经验”。⁽⁷⁾

我国另有几名课程学者对课程定义的分析在课程研究领域影响较大，但他们都没有提出课程的明确定义，如施良方教授把现有的课程定义分为六种类型:（1）课程即教学科目；（2）课程即有计划的教学活动；（3）课程即预期的学习结果；（4）课程即学习经验；（5）课程即文化的再生产；（6）课程即社会改造。并认为:“每一种课程定义都隐含着某种哲学假设或价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面”，⁽⁸⁾但他并没有给课程下一个精确的定义。钟启泉教授在《现代课程论》中也对各式各样课程概念及流派进行了系统分析，他认为各种课程定义，大体考虑了三个标准:一是计划水准（意图、记述、文件等），二是实施水准（儿童实际的学习内容与学习经验）；三是结果水准（不是现实的学习结果，而是只限于计划中所期待的结果）。他认为目前主要是注重实施水准的课程观得到广泛接受，并根据美国新百科辞典的“课程条目”，把课程界定为“儿童在学校教师指导之下的整个生活活动的总体计划”。⁽⁹⁾显然不是从全面角度给课程下的定义。

郝德永在《课程研制方法论》中将课程“作为一种具有多方面来源的客观现象，作为一种学校借以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介，其本质内涵是在学校教育环境中，旨在使学生获得的，促进其全面发展的可迁移的教育性经验的计划”。⁽¹⁰⁾其课程定义的界定主要侧重于从课程设计（Curriculum design）角度出发，是从课程研制的需要界定课程概念。丛立新在《课程论问题》中提出“课程是受教育者在教育者引导下所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会的需要和受教育者身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的”。但他并不认为这个定义是最完善的:“任何关于课程的新定义，可能比从前的定义更进步。任何关于课程的新定义，不可能是对于课程定义探讨的终结。”⁽¹¹⁾

看来，要给课程下一个精确的定义是十分困难的，根据上述分析，为了便于理解思想政治理论课程，这里我们把课程看成是与教育内容相关联的概念，课程是教育内容或教育经验的一种组织方式，是学校教育的基本载体。

2.课程的本质

与人们对课程概念的探索相适应，研究者们对课程的本质的看法也并不完全一致，存在着较大的分歧，主要存在着以下几种观点:

第一种为“知识”本质观。即把课程的本质理解为“知识”，把课程定义为知识的组织形式和进程。把课程本质理解为知识，有其合理性:一是有利于把人类社会长期积累起来的优秀文化成果，通过学校教育的方式进行传递，进而使人类积累的优秀文化成果得以保持和发展；二是有利于把人类积累起来的科学文化知识按照知识内在的逻辑规律进行组织，使人类文化成果得以快捷高效地传递；三是有利于形成科学的理性思维，进而形成良好的科学文化素质。但是，这种课程观也存在着局限性，如有研究者认为:“毕竟，知识一旦形成，便是可以独立存在的、静态的观念系统或理论体系。作为知识的课程，与学习者之间并不存在着必然的联系，即使课程是按照学习者的认识兴趣和认识可能精心设计的，也仍然是外在于他们的。”⁽¹²⁾因此，在教学过程中，注重“教什么”就成为教学过程中的最主要的目标，而对于“学什么”的问题则很少考虑，容易导致课程学习与学习者的相互脱离。课程的知识本质观存在着一定的局限性。

第二种为“经验”本质观。即把课程看成学生在学校接受的直接经验与间接经验的总和。把“经验”作为课程的本质，突出了课程与学习者之间的联系，强调了课程内容与学习者生活经验之间的双向互动关系，使课程内容得到了拓展。用“经验观”来代替“知识观”至少有以下优越性:一是用经验来代替知识，扩展了课程的内涵，使课程不仅可以包容用知识定义课程时所含的全部内容，而且还能包容更多的内容；经验既可以包含现代自然科学和社会科学知识，也可以包括人类历史和现实中的经验；既可以包括直接经验，也可以包括间接经验，既可以包括个人经验，也可以包括社会经验等，使课程内容更为宽广；二是用经验代替知识，可以使得课程获得在被定义为知识时无法获得的功能，这就是要让学习者亲身去体验。这种功能的扩展，体现了人们对于课程认识的飞跃，改变了学习者与课程的关系，以及他们在学习过程中的地位和作用，突出了课程与学习者之间的相互作用，更加符合现代社会对受教育者在教育过程中的主观能动性的重视。三是用经验代替知识，反映了现代知识观念的变迁。伴随现代知识观念的变化，人们对知识观念的认识日益深化，现代社会人们对知识的观念不仅仅局限于传统的学术性知识，而是包含有不同层次、不同形态、不同方式的人类社会直接经验和间接经验的总和。关于这种知识具体组成，世界经济合作与发展组织有一个粗略的划分，即包括四个方面，知道什么（knowwhat）、知道为什么（know-why）、知道怎么做（know-how）和知道谁有知识（know-who）。联合国教科文组织也把学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存作为现代社会学习知识的四个基本支柱。用经验观念代替知识观念，强调了个体直接经验的重要性，符合现代社会知识观念的变迁。(www.xing528.com)

第三种为活动本质观。即把课程看成是学生学习的过程，主张学生从活动中获得知识，从“做中学”。这种课程本质观强调学生的参与性，强调学生学习过程的经验性，重视直接经验的学习和体会。这种课程的本质观虽然是从学生的角度，强调学生的实践活动对学习的意义和价值，但是它并不能作为一种完整的课程本质观，因此，更多的学者认为:“活动课程只是出于‘全面性’的考虑，因而，这种课程观通常并不反对‘学科课程’，只是教育学生在除了教学活动之外的其他活动中也能获取某些知识、经验，而这些知识、经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的，于是，便以堆积的方式把这部分活动也纳入到课程含义中。”⁽¹³⁾

从上述关于课程本质观的分析来看，知识本质观是与传统学科课程相对应的课程观念，并不能很好地包容学校所提供的教育内容的丰富性；而活动本质观只是知识本质观的一种补充，其所包含的主要课程形式都可以包容在经验本质观之中，经验的课程本质观更好地反映了课程，是更符合课程本质的一种理解。本书所持的课程观是一种经验本质课程观，把课程本质看成是学校有目的、有计划地提供给学生的、有助于学生发展的教育经验。而课程的概念是指学校教育的经验组织方式。

3.课程的形式

如果说本质揭示了事物的内在特性，那么形式则反映了事物的外在表现形态。课程形式是指课程的外在表现，根据经验课程本质观，课程内容的组织形式并不是采取单一的方式进行，而是多种多样的，一般来说，学校课程组织方式有三种形式:

（1）按学科课程进行组织。最早与课程内容相联系的组织形式是学科课程。“所谓学科课程，就是分别地从各门科学中选择部分内容，组织成各种不同的学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。”⁽¹⁴⁾顾明远主编的《教育大辞典》把学科课程定义为:“以学科为中心设计的课程，由一定数量的不同学科组成。各学科具有特定的内容、一定学习时数和学习期限。不同学科有一定的排列顺序，彼此有必要的联系。”⁽¹⁵⁾《中国大百科全书·教育》的界定为:“它以学科作为课程结构的基本成份，即根据教育需要，分别从相关科学中选取一定材料，组成多种学科，各学科保持本身逻辑体系，形成一定课程体系。”⁽¹⁶⁾这种课程组织形式的思想基础是以人类对自然和社会认识的分化为前提的，“关于世界的知识，即由人类积累起来的和在多种科学中系统化的知识，是特别广泛的。任何一个人，即使他用一生时间来学习这些知识，也不能完全学会，因而产生了这样一个任务:就是从整个科学知识中选择其基本的东西，这种基本科学知识对于每个有教养的人，不论他的职业是什么，都是必要的。”⁽¹⁷⁾通过分学科的方式来设计课程。在现代课程观念中，学科课程依然是最重要的课程形态，以一定学科形式系统组织起来的教育性经验，是所有课程经验中最基本、最核心、最稳定的部分，它集中反映了人类文明的思维成果，具有强大的理性的感召力。学科课程是现代课程中不可或缺的重要组成部分。“学科课程由于尊重了知识本身的内在发展规律，并根据学习者的心理特点进行了系统组织，所以它能快捷高效地传递人类文化遗产的精华，进而加速新生一代文化或文明化的进程。”⁽¹⁸⁾但是用学科课程进行课程设计也存在着局限性和不合理性，“由于学科课程把知识的逻辑规律置于课程开发的中心，而把学习者个性需要、心理规律置于边缘，这种先天缺陷极易导致学习者的个性发展服从于文化传递或成为文化传递的隶属品，最终可能导致文化对个性发展的控制乃至压制”。⁽¹⁹⁾因此，单一的学科课程设计，不能包含现代课程宽泛的内涵。

（2）按活动课程形式进行组织。活动课程观念的引入使课程组织形式发生了变化。活动课程亦称“经验课程”，“经验本位课程”，“生活课程”，“儿童中心课程”，是“从儿童兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，为改造儿童经验而设计的课程”。⁽²⁰⁾它发源于杜威的活动课程理论，杜威认为:“心理生活的研究表明，探索、操作工具和材料、建造、表现欢乐情绪等先天的倾向，具有基本的价值。如果这些本能所激起的种种练习是正规的学校课程的一部分，学生便能专心致志地学习，校内生活和校外生活之间的人为的隔阂因之减少”⁽²¹⁾，因而提出“教育即生活”，“教育即经验改造”，“做中学”的观点，但是，现代活动课程与杜威的课程理论已有明显区别。活动课程以学生在学校期间的直接经验作为课程内容，强调课程经验与学生心理体验的关系，实现了课程内容和体系的革命性的变革。但是，活动课程并没有解决课程组织形式的各种问题，正如有研究者指出:“经验课程正是针对学科课程的局限而设计的，它以学习者的经验、兴趣为出发点。但是，当一些‘活动主义者’（activist）把儿童一时的兴趣、目的绝对中心化，把‘活动运动’（activity movement）极端化的时候，又导致对学习者的放纵，从而从另一个方向抑制了个性的发展。”⁽²²⁾活动课程组织形式的提出，使现代课程组织形式呈现出课程类型的差别。（如果说在课程组织形式的第一个阶段，课程组织形式的差别只是各门课程的设计差别，那么，由于活动课程组织形式的出现，使得课程组织形式不只是存在着“门”的差别，而且还存在着不同类型课程的差别。）至此，在课程组织形式发展历史上，是采取学科课程方式，还是采取活动课程（经验课程）方式，成了课程组织形式选择的一对矛盾。“学科课程与经验课程的矛盾关系成为课程发展的永恒张力。”⁽²³⁾

（3）按显性和隐性课程形式进行组织。伴随现代课程观念的变迁，课程组织形式发生了第三次革命性变化，这种课程组织形式的变化源自隐性课程的提出。如前所述，作为一种客观存在的教育影响因素，隐性课程因素广泛存在于学校教育的各个领域，但真正把它作为一种课程因素进行组织，是与西方，特别是美国以学科结构主义为主导的课程组织方式失败以后提出来的。杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》一书中，首次使用了这个概念，并把它界定为班级生活的结构性特征，认为班级中的“群体”、“表扬”和“权力”对学生社会化产生积极影响。随后，利比特（L.K.Lippit）和怀特（R.K.White）等人对学生学习成就和学习态度的养成的研究表明隐性课程所包含的教育性因素对学生成就和学习态度的影响比显性课程还要大，使隐性课程在学校教育中的作用得到了广泛的关注，隐性课程成为课程研究领域中出现得较多的名词。对于隐性课程，尚缺乏统一的定义，一般来说，隐性课程是指“不在课程规划（教学计划）中反映，不通过正式的教学进行，对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起潜移默化的作用，促进或干扰教育目标的实现。通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备），文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动），人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风、校纪等）”⁽²⁴⁾，是“学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传授给学生的非公开性教育经验（包含学术与非学术性的）”。⁽²⁵⁾隐性课程的提出，使课程组织形式发生了根本的变化，同时也影响到对课程类型的划分，使课程组织的范围更加广阔，形式更为丰富多样。如果说活动课程的提出，使课程组织出现类型的变化，使课程组织领域从“课内”转向“课外”，那么，隐性课程的提出，使得课程组织形式不仅存在“门”和“类”的差别，而且存在着显性和隐性的差别，使课程组织范围从有限的学科课程和活动范围拓展到整个学校生活的领域，呈现出“全天候”和“随时随地”的状态。

根据上述课程组织形式分析，我们将学校课程从操作层面作一个划分:

图1　课程类型的划分