思想政治理论课程评价探析

§6　思想政治理论课程评价探析

现代思想政治理论课程研究是现代德育研究的一个崭新的领域。有关学者指出:“在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见‘德育课程’这一术语，较多见到的是‘德育内容’‘德育途径’‘德育组织形式’这类提法。”⁽⁴⁰⁾进入到20世纪90年代以后，思想政治理论课程研究逐渐引起了学者们广泛重视，成为现代德育研究中的一个热点问题。由于现代理论课程所持有的现代“大课程”观念包括显性思想政治理论课程和隐性思想政治理论课程、学科思想政治理论课程和活动思想政治理论课程、直接思想政治理论课程和间接思想政治理论课程等不同形态、不同性质、不同类型的课程形式，使得现代思想政治理论课程评价显得十分复杂。如何对现代思想政治理论课程的价值和功能进行评价，成为思想政治教育评价领域的一个难点问题，本文拟就此作一些初步探讨。

一、课程评价与思想政治理论课程评价

课程评价是教育评价的一种，是对课程进行价值评价的过程。所谓教育评价是指对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断，以期达到教育价值的增值的过程。

关于课程评价，国内外学者存在着不同的理解。如被称为“现代课程评价之父”的美国学者泰勒认为:“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”⁽⁴¹⁾泰勒评价模式提出以后，风靡一时，掀起了课程评价研究的热潮，从而也使课程评价逐渐走向专业化。课程评价定义也日益具体明确，如克隆巴赫(Cronbach)，将课程评价定义为:“为作出关于教育方案的决策，搜集和使用信息”的过程。⁽⁴²⁾把课程评价作为一种过程，评价的目的是为了改进课程。斯塔弗尔比姆(Stufflebeam，D.L.)把评价看作是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定需要，并增加对研究对象的了解。简言之，课程评价不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)。⁽⁴³⁾如艾斯纳(Eisre)将课程评价定义为“教育鉴赏及教育批评取向”，教育鉴赏是指欣赏细致教育现象及其重要素质的能力，教育批评则是指展示鉴赏结果的方法(通常以批判论文表达)，包括描述课堂事件、诠释教育事件和对描述、诠释的现象作出优缺点的价值判断。⁽⁴⁴⁾主要从价值和功能角度来定义课程评价。

综观现代课程评价理论关于课程评价的理论和方法，现代课程评价理论对课程的评价主要从以下三个角度来进行。第一，从课程评价的实质上看，课程评价可以分为两种，一是效用评价，即对课程进行有效性评价。如把课程评价定义为“检查课程目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计效果，并作出改进课程的决策”⁽⁴⁵⁾。二是价值评价，即对课程价值进行研究的过程。如把课程评价定义为“研究课程价值的过程”、定义为“研究一门课程某些方面或全部的价值的过程”。⁽⁴⁶⁾课程的效用评价包含于课程价值评价之中，价值评价观念更为全面。第二，从课程评价的过程来看，课程评价既包括过程评价(或形成性评价)，也包括结果评价(或总结性评价)。结果的评价包含于过程的评价之中。第三，从课程评价的手段和方式来看，课程评价可分为量化评价和质性评价，量化方法也就是对课程进行定量分析，以评定其价值的方法，而质性评价方法即指在一定量的基础上进行定性研究，进而把握课程本质的评价方法。从量化与质性评价方法来看，量化方法包含于质性方法。由此看来，课程评价既包括效用评价，也包含价值评价，主要是价值评价；既包含过程评价，也包含结果评价，主要是过程评价；既包含量化评价，也包括质性评价，主要是质性评价。有学者对此进行了归纳:“第一，评价是价值或优点的判断，不是纯技术性工作，也不单是现象的客观叙述。第二，评价可以包括对现象的质的描述和量的描述，质、量两者可以兼收并蓄。第三，评价不但是为了评定绩效，也可以是为了作出决定，所以评价是回溯的，同时也是前瞻的。第四，评价不只是为了作出决定，也可以针对课程计划或行政措施。”⁽⁴⁷⁾

基于对教育评价和课程评价的理解，我们所理解的课程评价是对课程进行价值评价的过程，也就是以一定的价值标准对课程设计、实施过程及其结果等有关问题的价值或特性作出判断的过程。

二、现代思想政治理论课程评价的特殊性

思想政治理论课程评价属于课程评价的一种，但它又不同于其他一般课程评价；思想政治理论课程评价属于德育评价的一种，但它也不同于一般德育工作评价和品德测评。现代思想政治理论课程具有特殊性。

1.现代思想政治理论课程评价与课程评价相比的特殊性

现代思想政治理论课程评价既具有课程评价的一般特点，同时也具有思想政治理论课程评价的特殊性。

其一，从思想政治理论课程评价目标来看，思想政治理论课程是体现统治阶级意识形态的课程，其课程目标除了依据认识论规律，即按照思想政治理论课程本身的特点和规律来确定外，还必须遵循政治学依据，即根据社会意识形态对思想政治理论课程的具体要求来评价。我国社会主义思想政治理论课程评价应根据社会主义性质和社会主义的要求来确定。如我国普通高校德育大纲明确规定:“高等学校德育目标是:使学生热爱社会主义祖国，拥护党的领导和党的基本路线，确立献身于有中国特色社会主义事业的政治方向；努力学习马克思主义，逐步树立科学世界观、方法论，走与实践相结合与工农相结合的道路；努力为人民服务，具有艰苦奋斗的精神和强烈的使命感、责任感；自觉地遵纪守法，具有良好的道德品质和健康的心理素质；勤奋学习，勇于探索，努力掌握现代科学文化知识。并从中培养一批具有共产主义觉悟的先进分子。”⁽⁴⁸⁾规定了思想政治理论课程评价的目标和标准。

其二，从思想政治理论课程评价的领域来看，其他类型课程主要涉及认知领域，或者行为层面，评价目标相对具体、客观。而思想政治理论课程评价领域则十分复杂，不仅涉及认知领域，而且还涉及情感、意志、价值观、行为等领域，根据美国著名教育家布卢姆对教育目标的分类，布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，但是，他对三个领域的研究和实验是不平衡的，他的目标分类的实验在有些领域是较为成功的，比如在认知领域。但在另外一些领域则并不成功，比如在情感和动作技能领域则收效甚微，其原因除了其理论本身的局限性外，情感和行为评价的特殊性和复杂性也是重要因素。“布氏学派给情感领域所划分的层次——接受(注意)，反应，价值的评价，组织，由价值和价值复合体形成的性格化——科学性较差。情感内容、心理品质、行为方式等众多方面的交叉现象，形成层次和结构的界限不清，概念不明，内涵和外延都很不确定，在教学实践中很难运用。至于情感教学的评价问题，可以说他们只是正确地提出了问题，具体地指出了情感评价的困难，基本上没有给以解答。”⁽⁴⁹⁾在我国，布卢姆目标分类的情感领域一般是作为德育目标来进行研究的，德育目标本身的复杂性，涉及领域的广泛性，给评价过程增加了复杂程度。

其三，从思想政治理论课程评价过程来看，一般课程评价过程是一种相对“科学”、客观的过程，评价过程中评价者尽可能采取中立的态度和立场，而思想政治理论课程评价过程本身也是一个参与的过程，评价者不可能不将自己的价值观念注入到评价过程之中，所谓无价值的“中立立场”，本身也是一种价值观念。因此，在评价过程中，思想政治理论课程的评价者也必须采取符合学生思想道德发展要求的方式来进行评价，把评价过程本身作为一种现代思想政治理论课程的实施过程。

其四，从评价的困难程度来看，一般的课程评价，由于评价标准相对客观具体，尽管评价过程存在着复杂的动态因素，但相对于思想政治理论课程来说，它的可控因素较多，因而较容易被评价，但是思想政治理论课程由于主要涉及非认知领域，而评价过程中教育者或多或少地存在着一定的价值倾向，其影响制约因素较难控制把握。正如有研究者指出:“因为该学科的教学评价涉及到人的情感、品性、理想、信念等非认知领域，所以其评价结果具有模糊性和不确定性，这是该学科教学评价结果特殊性的表现之一。即使我们得到一个比较可靠的评价结果，我们也很难确定什么因素导致了这一结果，因为能够影响人的品德、价值观、情感形成的因素太多了，我们在教学评价过程中很难将这些因素剔除去。”⁽⁵⁰⁾使得思想政治理论课程评价存在着一定的难度。

2.思想政治理论课程评价与德育评价及品德测评的特殊性

德育评价是对德育进行价值评价的过程，是一个比思想政治理论课程评价更为广义的概念，从范围来看，思想政治理论课程相对局限于德育内容及其组织形式，而德育评价更为全面，不仅包括思想政治理论课程评价，而且包括整个学校德育的各个方面。现代思想政治理论课程的提出，虽然使现代思想政治理论课程的范围和视野发生了根本的变化，使思想政治理论课程不仅仅局限于单一的显性直接思想政治理论课程层面，而是包含学校教育的各种教育因素、教育影响、教育力量、教育途径，包括显性课程和隐性课程，直接思想政治理论课程和间接思想政治理论课程，学科思想政治理论课程和活动思想政治理论课程等多种形态，思想政治理论课程范围拓展到学校作为一个整体提供给学生的具有育德性的教育经验，对现代思想政治理论课程的评价实质上演化为对学校作为一个整体提供给学生的教育性经验的评价，使现代思想政治理论课程评价在很多领域类同于德育评价，但就其主要领域来说，现代思想政治理论课程评价主要体现在课程设计和实施环节的评价，而不是对德育进行全面总体的评价。

从内涵来看，思想政治理论课程评价主要包含目标评价和过程评价，而德育评价则更为丰富，不仅包含着目标评价和过程评价，而且包含对学生的德育考评和德育工作的评价等。德育评价在思想政治教育领域更多是与德育考评、德育工作评估等概念联系在一起的。如在《中共中央关于加强和改进学校德育的若干意见》中明确指出:“要建立德育工作的评估制度，并把德育工作作为评价一个地区、一所学校的教育工作的重要内容。”在《中国普通高校德育大纲(试行)》中同时把德育考评和德育工作评估作为德育评价的内容:“德育考评是高校德育工作的重要环节；是实现高校德育目标的必要保证。通过考评，全面了解和衡量学生的思想政治品德表现及其发展水平。”“德育工作的质量是评价学校办学水平的重要指标之一，德育工作评估是使德育由软变硬，由虚变实的重要措施。”由此看来，现代思想政治理论课程评价既不同于德育评价，也不同于德育考评和德育工作评估，具有特定的内涵和范围。

品德测评即指对学生思想政治和品德进行测评的过程，更确切地说，即指“测评者采取科学的测评手段(工具)，有目的地系统地收集被测评者在某一时期内主要活动领域中的品德特性信息，针对某一测评目标体系做出数量或价值判断，或者直接概括与引发品德行为独特性的过程。”简言之，“是测评者采取适当的测评方式收集有关信息，认识个体品德面貌特征的过程，是通过行为表现认识内在品德的过程。”⁽⁵¹⁾品德测评的方法既可以采取量化的方法，也可以通过定性的、描述性的方法，从这个意义上说，品德操行评语、品德评价、品德评估、品德考评等都属于品德测评范围。品德测评的对象主要是受教育者，是测评者对受教育者品德进行评价的过程。(www.xing528.com)

从品德测评与思想政治理论课程评价的关系来看，品德测评是一种事实评价，它是对学生思想品德状况的一种客观测量，而思想政治理论课程评价是一种价值评价，是建立在对品德测评的基础上，建立在对教育对象客观认识的基础上，对思想政治理论课程实现其价值目标程度进行评价的过程，尽管在思想政治理论课程评价过程中需要对学生品德状况进行测评，但是，其评价重点在于对思想政治理论课程本身内在价值实现程度进行评价。思想政治理论课程虽然以对学生思想道德素质提高为最终目标，但是，现代思想政治理论课程的价值评价不仅体现在对受教育者本身的价值，而且体现在对学校德育的价值，即思想政治理论课程实现现代德育的价值的程度。思想政治理论课程对学生道德素质发展的价值通过对德育的价值来体现。因此，思想政治理论课程评价与品德测评在评价的目标、对象、价值标准和方法上存在着很大的差异。

三、现代思想政治理论课程评价的本质

思想政治理论课程评价是对思想政治理论课程进行价值评价的过程。价值是一个非常复杂、引起广泛争议的概念。价值(value)这个概念从词义上讲，它内在地包含了“好的、善的、宝贵的、有效用的、有意义的”等成分，但这种内在地存在于物体的东西对于事物本身来说，只是具有“潜在的价值”，而不能说是真正的价值。它只有在与其他事物的相互交往的过程中，才能真正表现出来，使潜在价值成为价值。因此，价值总是体现在主客体的相互交往过程中，是客体满足主体积极需要和功能的一种属性。因此，所谓价值评价即指一定的评价者以一定的标准对价值客体之于主体的价值进行评价的过程。

从思想政治理论课程评价的主体客体关系来看，现代思想政治理论课程主体与客体之间的关系既可以表现为人与物的关系，也可以表现为物与物的关系，如果我们把现代思想政治理论课程作为评价的对象，即作为价值评价的客体，那么，现代思想政治理论课程的价值主体可能表现为两个方面:一是表现为人与物的关系，即现代思想政治理论课程与受教育者即学生的关系。现代思想政治理论课程是否有价值，主要看现代思想政治理论课程对学生思想道德素质形成和发展的价值；二是表现为物与物的关系，即现代思想政治理论课程对现代德育的价值。现代思想政治理论课程作为现代德育的核心和基本环节，它对于现代德育的价值如何，是否更有效地满足了现代德育的要求，实现了现代德育的价值，是价值评价过程的重要组成部分。在两者之中，物与物的关系即现代思想政治理论课程对现代德育的价值是现代思想政治理论课程评价的中介。人与物的关系也就是现代思想政治理论课程对受教育者的价值是本原的，现代思想政治理论课程的价值最终体现在受教育者思想道德素质的提高上。为了全面对现代思想政治理论课程进行评价，我们必须既评价现代思想政治理论课程对现代德育的价值，同时，也要分析现代思想政治理论课程对受教育者的价值。

现代思想政治理论课程对受教育者的价值的评价是对现代思想政治理论课程最根本的评价，但是并不是最完善的评价。如前所述，受教育者思想道德素质形成和发展的影响因素十分复杂，既有深刻的学校教育因素，同时，也存在着广泛的社会教育、家庭教育和个体的因素，因此要想由此来评价现代思想政治理论课程的价值是十分困难的；对受教育者的价值评价不仅受复杂制约因素影响，而且还受评价的时间、地点、条件、方法等影响，因为现代思想政治理论课程对受教育者的影响是累积性的，并且随着时间的不同，对思想政治理论课程的感受也相差很大⁽⁵²⁾。因此，尽管现代思想政治理论课程最终价值通过受教育者来体现，但是这并不排斥我们在评价过程中把现代思想政治理论课程对于现代德育的价值作为评价的重点，现代思想政治理论课程对受教育者的价值通过对现代德育的价值这个“中介”环节来得到体现。

从这个意义上说，我们对现代思想政治理论课程的评价过程在本质上就是对现代思想政治理论课程对现代德育的价值的评价过程，也就是对现代思想政治理论课程育德性(或者是德育性、德育功能)的评价过程，是对现代思想政治理论课程所蕴含的丰富的德育价值的评价过程。现代思想政治理论课程不仅是一个外在的评价过程，而且是现代思想政治理论课程的“潜在价值”向“显性价值”的转变过程，是现代思想政治理论课程价值的生成过程。

四、现代思想政治理论课程评价的基本方法

现代课程评价方法可以有多种分类方法，根据其所采取的评价技术，我们可以从大体上分为两大类:即量化评价方法和质性评价方法。

1.量化评价方法

现代课程评价的诞生和崛起是与量化的方法联系在一起的。伴随着教育测量学的兴起，人们首先开始从量的关系来对教育现象进行测定。“凡物之存在必有其数量，凡有数量的东西都可以被测量”，这是一段时期教育测量学家所持有的一个基本的理念。⁽⁵³⁾所谓量化评价方法，就是力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一种评价对象的成效的一种评价方法。量化评价方法把课程评价建立在客观的数量关系的基础上，为课程评价提供了客观的依据和标准，并且量化的方法使用恰当，确实能为揭示教育现象和教育问题提供具有说服力的证据。因此，在课程评价用至整个教育评价领域，量化方法一直占据着主导地位。

在德育评价过程中，尽管布卢姆等人的教育目标分类评价实验研究在情感领域和动作技能领域收效甚微，但是持量化评价方法的研究者依然十分普遍。比如有研究者认为:任何测评现象都必须满足三个充分条件，“(1)测评对象客观存在，并可以被人认识与把握。(2)测评对象的质和量具有大小、强弱与多少上的程度差异、数量差异或存在与否的差异。(3)测评对象这种质和量的差异可以通过比较进行确定与报告”，“尽管目前品德测评还存在一定的困难性，但这不足以否定品德测评的可能性”⁽⁵⁴⁾。比如不少研究者把量化分析方法理解为定量分析方法，与定性分析方法相对应，认为“由于我们掌握马克思主义理论有限，认识能力和思维能力不够，以及其他种种限制，使得我们在进行定性研究时，难免在无穷的思辨中觅出路，难免被先入为主、以偏概全的主观因素所左右，难免陷入和实际情况相差甚远的直观臆断”。因此，量化研究存在着的必然性，同时“正是由于人们思想和行为表现存在质的规定性和量的差异性，存在多种多样的相互联系，这就为运用定性定量方法提供了客观的基础”⁽⁵⁵⁾。因此坚持量化方法在德育评价中的地位和作用。

我们认为，在现代思想政治理论课程评价过程中，量化方法具有一定的合理性，在现代思想政治理论课程评价过程中，现代思想政治理论课程无论是对现代德育的价值评价还是对受教育者的价值评价过程，均存在着一定的可以通过量化方法来进行衡定的因素，量化方法在现代思想政治理论课程评价中是不可缺少的。但是，对于现代思想政治理论课程这种复杂的课程来说，更多、或者说更主要应采取另一种新的课程评价方法，即质性评价方法(或质的评价)。

2.质性评价方法

所谓质性评价方法，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以对其进行合理科学建构，并做出解释的一种评价方法。质性评价方法(研究方法)是对事物或现象的本质和基本特征的一种解释性的评价，其评价的目的并不是检验教育目标的实现程度，而是对其过程进行总体的解释和建构，因此，它不是一种总结性评价，而是一种过程性评价。根据有关学者的研究，质性评价方法有以下一些特点:(1)评价环境:在自然环境而非人工控制的实验环境中进行研究；(2)评价者的角色:评价者本人是评价的工具，不使用量表或其他测量工具；(3)收集资料的方法:多种方法，如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等；(4)结论和理论的形成方式:归纳法，在资料的基础上提出分析类别和理论假设；(5)理解的视角:主体间性的角度，通过评价者与被评价者之间的互动理解后者的行为及其意义解释。(6)评价关系:评价者与被评价者之间是互动关系，要考虑评价者与被评价者这种关系的影响。质性评价方法并不仅仅是一种“定性的评价方法”，也不排斥量化方法的使用。在本质上说，它是在一定量化基础上的定性的评价，一种新的对人文科学和社会科学解释和评价的方法。⁽⁵⁶⁾质性评价方法和传统的定性评价方法具有根本的不同，在某种程度上，它是在对量化评价方法的批判和反思基础上形成的一种新的课程评价的方法。在国外课程评价发展历史上，质性评价方法被称为课程评价的“第四代”和课程评价的“新典范”。⁽⁵⁷⁾

质性评价方法在课程评价领域使用最广泛的是自然探究评价方法或者说自然探究评价模式。自然探究评价模式认为，科学(严格意义上的科学，主要指实证科学或者实验科学等，这里可以理解为量化方法——引者注)探究的方法仅仅是人类许多种求知方法的一种，如果以为这是探究人类社会现象的唯一方法，那就大错特错了。因此，他们把课程的评价建立在现象学、解释学、日常语言分析哲学以及符号互动论等理论基础之上，主要侧重于对课程发展的自然过程进行解释性建构，其主要特征是:第一，注重自然情境的研究，而不是通过人为方式操纵变量来形成所要检验的情景；第二，注重定性的研究方法，而不是量化的研究方法；第三，注重从事实归纳中获取理论，而不是由理论演绎假设，再由实验加以证实；第四，注重个案分析，而不是大范围调查；第五，注重缄默的或不言而喻的知识(tact knowledge)，如直觉、感受等，而不只是用语言呈现的命题的知识(prepositional knowledge)；第六，研究设计是逐渐形成的，下一步骤基于前一步骤的发现，而不是事先预定的每一步骤；第七，研究者要成为研究情境中的一分子，以便产生移情效应，而不是与研究情境保持一定的距离，以便处于客观地位；第八，对评价的结果，并不要求取得一致性意见，注重评价过程本身。

在国外，许多国家和地区对类似于我们所指的现代思想政治理论课程的评价都采取了较为模糊的质性评价方法，如英国对学校社会性课程的评价和督察均采取了模糊的策略，如检查各校是否踏踏实实地进行了这方面的教育，对人员配制、课程设置、学校重视程度等方面进行重点检查，至于教育和教学效果则基本不予深究。⁽⁵⁸⁾如日本和我国香港地区对于类似我国直接学科思想政治教育课程的课程(如公民课、道德课、社会科学课等课程)均采取了相对模糊的评价方式。在美国，柯尔伯格认知发展道德教育模式曾风靡一时，柯尔伯格在研究过程中对学生道德状况的评价方法虽然采取了评价指标，但主要采取的是一种访谈的方法。柯尔伯格等倡导的道德访谈(moral judgment interview)测量法主要做法是设立若干个道德两难故事内容，根据教育对象对道德两难故事的谈话内容和语言陈述来确定他的道德类型或阶段，然后把所测定的教育对象进行分类，用高一层次的道德内容对处于各种道德推理阶段的教育对象进行教育，然后再通过评价来检验教育对象在道德推理方面的进步程度。根据柯尔伯格等的调查，通过组织学生就道德两难问题进行讨论，教育对象确实在道德推理方面获得了提升。柯尔伯格的研究，把道德教育建立在科学的基础上，使道德教育从一个“潜科学”变成一种得到人们广泛认可的“显科学”。而使道德教育这种特殊复杂教育形式成为一种被大家认可的“显科学”的因素很多，而最直接的因素来源于柯尔伯格等采取的特殊的评价方法。英国学者爱默尔说:“这一理论的优越性在于其为教学方法和课程内容提供了清楚的指导，特别是为教育效果的测量提供了操作性很强的方法”，“道德教育的成功程度可以按照访谈法所测量的发展水平来客观量化，或许正是因为这个特点，即教育影响的清晰可测性，使得这一理论如今受到的欢迎程度超过了其他任何道德教育理论。”⁽⁵⁹⁾柯尔伯格的评价方法，就其本质来说，并不是一种纯粹的量化评价方法，美国学者莱斯特曾抱怨柯尔伯格的方法“从理论观点上看，这种评分体系太松散、粗糙，随意性大，缺少清晰的概念建构”⁽⁶⁰⁾。但是正是这样一种较为模糊、松散和具有较大动态性的评价方法，切合了道德教育本身的特点，因而，使得道德教育成为一种真正的道德教育。从国内外一些国家和地区的学者对类似现代思想政治理论课程性质的课程评价过程来看，现代思想政治理论课程评价的可能性并不一定意味着课程评价必须采取量化的评价方法，量化评价方法并不是评价现代思想政治理论课程的唯一方法，对于现代思想政治理论课程这样一种特殊、复杂、动态性很强的课程评价来说，必须把量化方法与质性评价方法联系起来，并且更主要采取质性评价方法。

总之，现代思想政治理论课程评价是一种十分复杂的评价过程，单纯使用量化方法和质性方法都不足以对现代思想政治理论课程进行综合评价，只有把量化方法和质性方法结合起来，依据现代思想政治理论课程不同情境和不同的评价主体要求，采取多种多样，动态权变的评价方法，才能够较为充分地反映现代思想政治理论课程评价的特殊要求。

(佘双好，《学校党建与思想教育》2004第2期，本书在收录时作了删改。)