基础教育改革中的德育实效问题

第一节　基础教育改革中的德育实效问题

一、德育实效的内涵

关于德育实效的内涵，目前有以下看法：

一种认为实效是指一个阶段内德育工作的成功率，或者说是预期目标任务的到达度与完成率。凡符合德育目标任务的有价值的、有效度的信息和事实依据，都可视为“德育实效”。

另一种认为德育实效包括德育效果和德育效率两个方面。德育效果是指在一个德育过程结束后德育工作所得到的结果，它可分为三种类型：正效果型、零效果型和负效果型；德育效率是指德育工作所得到的效果与取得这个效果所用的教育工作量之比，即德育效率：德育效果÷教育工作量。

再一种就是认为学校德育的有效性是指在学校德育活动的过程和结果中体现出来的教育者以自己的活动引起学生的品德发生变化并使之符合自己目的的特性。

还有人认为德育的实效实质上就是德育的现实功能与期望功能的吻合程度。凡此种种。

结合以上几种看法，我们坚持在考量德育工作的实效性时，关注一定人、财、物和时间投入而产生的德育效率,也关注德育在学生个体道德素质的转化程度，以及德育外在的社会效益。我们认为德育的实效性，既是指德育的内在效果，即德育的要求能够顺利地转化为学生个体的思想道德素质，同时也指德育的外在效益，即德育通过提升学生的思想道德素质促进社会的物质文明和精神文明的建设。学校德育的实效性还表现在德育效率上,即以一定的人、财、物和时间投入获得最佳的效果和最大的效益。德育的效果、效益和效率共同构成了学校德育实效性的基本内涵。

几十年来，我们学校德育的发展是很快的，其成就是不可抹杀的，但在实践中，特别是在世纪之交的德育实践中，我们的德育工作似乎越来越显得苍白无力，无所适从。确实，在长期的计划经济条件下，我们过多地强调统一、命令和服从的形式和目标，民主平等、自我发展、公平竞争、敢于创新等很少提到，在新时期，站在21世纪的前沿，时代要求我们德育工作者赋予学校德育新的、符合时代的内容，要求我们深入调查研究，根据时代要求和学生的具体实际提出新的德育观念、占领新的思想道德领域，具有开拓进取、勇于创新的新思想，以创新求生存、以实效求发展。而实际上我们学校德育的实效并不高，这个我们都是心中有数的。从课时的要求和各种德育活动的安排，到庞大严密的组织和众多的人员投入，可以说全世界没有哪一个国家和政府像我们这样重视学校德育，但是从效果来看，还不能令人满意。在学校德育工作中，我们的德育工作者付出的很多，但收效甚微，或只是表面化，没有真正从实质上取得预期的效果。中小学校德育工作正面对实效性问题的质疑和挑战。在竞争激烈的现代社会下，我们不能像以前那样不求有功但求无过、应付式地完成形式上的德育工作，必须认真考虑。如何增强德育工作的实效性，它是衡量我们德育工作的标准之一，不讲究德育实效，是不可能提高学校德育的效益，搞好学校的德育工作。因此，必须千方百计提高德育的效益，这是21世纪素质教育对学校德育的要求，不讲效益是不能适应新世纪发展的需要的。德育必须注重实效，已成为人们的共识。

二、增强我国中小学校德育实效性的重要性

(一)强调德育的实效性是当代教育思想的重要观点

当代教育学家普遍认为:在新技术革命和知识经济时代，不但要强调发展智能，而且要更加重视德育的作用。20世纪科学技术的飞速发展和道德水平的严重滑坡形成了极大反差。一些西方有识之士把21世纪提升人类道德水准的希望寄托在中国，因为西方的道德历来是建立在宗教的基础上，在经济发展的同时却伴随着道德堕落;而中国德育的主阵地在教育领域，德育的主要负责人是老师，宗教和迷信对于道德的作用却十分微小。因而，我国著名学者吕型伟认为，“我们在21世纪不仅要成为经济上、科技上的强国，而且要成为道德上的强国，精神文明的强国”。因此，强调德育的实效性，是符合当代教育基本观点的。

(二)强调德育的实效性是建设社会精神文明的需要

以马克思主义为指导的现代精神文明，是现代的重要特征，它包括思想道德建设和教育、科学、文化建设两个方面。其中思想道德建设是现代精神文明建设的核心部分，它决定着精神文明的性质和发展方向，而要提高全民族的思想道德素质，就必须加强和重视德育工作。德育的目的在于提高全体学生的思想道德水平，是现代精神文明建设的重要手段之一。因此，加强学校的德育，是现代建设事业的有力保证，强调德育的实效性，是现代社会的需要。(www.xing528.com)

(三)强调德育的实效性是全面推进素质教育的需要

在新世纪，为使我们在激烈的国际竞争中立于不败之地，就必须使青少年一代具有更高的科学文化素质和思想道德素质。为此，要全面贯彻教育方针，全面推进素质教育，明确“思想政治素质是最重要的素质”的思想，把德育放在素质教育的重要位置。思想政治素质决定一个人的政治立场和政治方向，从社会和人生的角度来看，还决定了一个人的生活方式和行为方式，它与科学文化、身体心理、创新能力和审判感受等方面密切联系，并对它们发挥主导作用。人的素质的一个根本特征是它的内在一致性。很难想象，一个缺乏崇高理想信念、缺乏责任感和事业心的人会是一个学习刻苦、知识丰富的人。可见，德育是素质教育的灵魂，它决定着教育工作和人的发展方向，体现着不同教育的本质差别。德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，都是向学生实施全面发展教育的有机组成部分，是一个系统工程。它们相互影响、相互促进。德育影响着其他各育的实施方向，并为它们的健康发展提供动力支持和思想保证。因而，不重视和加强德育工作，就无法真正全面推进素质教育，不强调德育的实效性，就不能适应基础教育改革的需要。

(四)强调德育的实效性是中小学生健康成长的需要

青少年时期不但是长身体、长知识的时期，而且还是思想品德形成发展时期，在这个时期里，他们的世界观、人生观、价值观正在逐步形成，但又未定型，具有很大的可塑性。因此，为了适应21世纪的需要，加强对他们进行思想品德教育，指导他们正确对待社会要求，引导他们自觉进行思想道德修养，使他们沿着健康的道路成长，就必须重视和加强德育工作，就必须强调德育的实效性。

三、德育实效低下的原因

造成目前中学生短缺的道德世界的原因当然是多方面的，它受一定的社会历史传统、一定的社会经济发展水平的制约，主要的是我们的德育缺乏一个尊重德育主体和激励学生自我教育的有效机制。具体表现如下：

(一)缺乏个性的德育。政治与德育分属于两个不同的概念，它们应具有各自相应的功能区，同时，彼此又构成各自功能发挥的环境条件，两者唯有分工合作，互为条件，各司其职，才能相得益彰，共同成为维护社会，调整人与人之间关系的两支重要力量。这就要求两者之间要保留一个合理的空间，既不可靠之太近，又不可离之太远，保持一定的张力。由于中国历史上宗法等级制度完备且延续较长，历史的惯性作用大，再加上自然经济生产力水平低下，社会组织、制度及其相应设施、意识形态缺乏分化，其担负的社会职能也呈现泛化状态。因此，往往出现“政治冲击一切”而德育仅仅成为政治附庸的现象，人们的道德设定和践履也往往从属于诸如“内圣外王”的政治目的。德育作为一种政治的手段，其功能往往是用来论证政治的合理性，这种定势一直延续至今。德育成为政治的附庸而丧失了自己的生存空间和独特的本质价值，其功能发挥便必然受到影响。

(二)序列混乱的德育。传统的中国教育是“精英”的教育。社会只要少数几个人来治理(如君王)，为了担负起繁重的管理国家的职责，他们就必须不断地培养自己包括品德素质在内的各种极高的素质(尽管有时是不切实际的)，由此必然产生一套相应的教育体系与之适应。实际上，尽管由于时代的变化，历史根源不同了，中国现代的教育由于种种原因在某种程度上仍然沿袭了“精英”教育的做法。一方面形成了判若有别的教育方法。对少数学生严要求、高标准，评选出少数的“三好”“五好”学生，而对大部分则疏于教导或放任自流，造成学生德育状况极不平衡。在德育工作的起点上，把学生看成天生的道德家，似乎其身上已天然具有某种“美德袋”，里面装有各种社会认可的优良的道德品质，德育的任务只是从中提取；在德育内容的序列上出现“倒金字塔”现象，在小学阶段便声称要培养共产主义道德，而在大学阶段却还在评选文明寝室。相对而言，前者是拔高了而后者则是降格了。另一方面，受新中国成立后有沉渣泛起的“精神万能”的影响。认为人有多大胆，地有多大产；精神可以主宰物质等，片面强调理想，进而有片面拔高理想，把不具普遍推广性的人类道德理想作为德育的主要内容，而把作为基本义务的德育要求忽略了。理想只是成了炫目的空中楼阁，而基本的道德水平却降低了。

(三)市场的泛化的德育。自从中国改革开放以来，经济生活领域逐步实现由计划体制向市场体制的转轨。市场经济意味着对个人独立人格、追求私利和平等自由权利的尊重，同时又需要人们遵循以平等、公平、诚实、守信等为主要原则的经济伦理。但是，在社会经济生活巨变的人性获得巨大解放之后，我们的经济伦理还未确立，法律设施也有待完善，当法律和伦理均不足以约束规范人们的行为时，人们便很自然地把市场的原则扩展到社会生活的各个领域，吞没了经济生活和社会政治生活。交换化、金钱化等泛市场行为使社会道德失范，导致经济生活的随意性，政治生活的腐败性和社会生活的无序性，加速形成了一个非伦理化的社会环境，形成德育实效低下的恶性循环。另外，对“以经济建设为中心”的强调又容易使人们把强调利益导向和竞争效益的经济伦理和以奉献、利他精神为主要特征的社会伦理混同和相互移植，结果两者均不能发挥正常的功效。

(四)貌似科学的德育。科学主义极盛行的今天,人们对它是推崇备至。它给人们带来了极大的物质繁荣,它的方法、原则甚至也引起了某些社会科学领域的变革。但是科学主义并不总是在人的世界中应付自如,比如在客观领域它引起的能源危机、环境污染、核威胁等极大地破坏了“天人合一的自然伦理；在人的主观领域它便更加显得力不从心。就德育来说，由于人本身的特殊性和复杂性，人身上的有些东西如品德的好坏等是永远不可能数量化和科学化的。然而，由于科学主义的一再升温，人们对科学教育显得极为热衷,由此也影响了德育的科学化。德育科学化本身并不是坏事，实际上它也孕育着某种德育内容和方法的变革。不过，其负面效应也是显而易见的。在德育过程中，由于德育过程具有简约的特点，因此教育者出于片面追求效率和科学化的需要而强调知识的传授和获得，而忽视德育过程繁重、费时的实践环节，忽视了德育的实践体验性特点和品德的情感、意志、行为习惯因素的培养。这种德育在方法上往往带有强制性灌输的特点，在评价标准也常是以考分取人。

以上四个方面，涉及德育的诸多方面，缺乏个性的德育、序列混乱的德育、市场的泛化的德育、貌似科学的德育，都具有一个共同的症状，即缺乏对主体对象的尊重，也就是一个“无人”的德育。

这与中国传统的思维模式以及几千年的“社会本位”教育的惯性有关。中国人的思维方式是整体的、关系性的，而社会本位又一贯宣扬“一大二公”，只重国家和集体利益，强调个人利益必须服从国家和集体利益。这一点也许可以解释中国数千年历史连续不断的原因，但正是这一点，过于强调统一集中和国家、集体，个人的利益就完全受到轻视，甚至连单个人的个性也未受到重视。因此，在这种社会传统中的德育也必然是忽视个人的。它必然会过度强调国家和社会的要求和需要，在德育内容中灌输“服从”“集中”等思想，而不顾个人的生理和心理需要，不关心个人的私利，从而造成德育中“无人”，德育工作者心中无学生的现象。这种德育只重视它的社会功能，忽视或无视德育的个人享用性，因而功能的缺失破坏了德育的功能结构，影响了德育功能的实际发挥。