中外自我教育思想的异同比较

第三节　中外自我教育思想的异同比较

一、中外自我教育思想的理论依据比较

(一）我国自我教育思想的理论依据

中国古代就有关于自我教育的论述，它的基本理论依据是修身、养性和克己复礼。国家提倡自我教育，其目的是通过“修身”，达到“齐家、治国、平天下”。从哲学的角度分析，它强调社会群体的价值取向，强调个人与他人的关系，强调人的互动与互控，强调人对人负责，由此建立“三纲”“五常”，形成君臣、父子，夫妇等基本社会关系，并以仁、义、礼、智、信约束人们的思想和行为。这些思想的核心是维护封建主义的礼教，需要认真批判。但从方法论、思维方法和自我教育的角度分析，仍有可借签之处。

古人把“修身”“治国”“平天下”相提并论，把人格的完善提到了相当重要的地位。通过“修身”，人们可以克服种种困难，去追求真理，达到自己的理想与目标。正如《孟子·告子下》所说的：“天将降大任于是人也。必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂其所为，所以动心忍性，曾益其所不能”^[15]只要人们能严于律己，那么“三军可夺其帅，匹夫不可夺其志也”。古人认为，如果人能做到这一切，那么他就能“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，就能“众志成戒，杀身成仁”。如果自上到下都能这样，那么社会就能长治久安。中国古代自我教育思想的弱点在于，它只强调个体服从群体，强调人们绝对地克制自己，实现人格的尽善尽美，忽视了人的个性和独立人格，以致发展到宋明理学“存天理，灭人欲”的谬论，大大泯灭了中国人的个性和创造性。另外，儒家的“修身”“养性”提倡闭门思过、修炼自身，从而造成“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的脱离社会，脱离实践，崇尚空谈的陋习和形式主义的风尚。

近现代中国进步的革命家和教育家，继承了前人的优良传统，把人的自我教育与社会革命紧密结合，从顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，到孙中山的“天下为公”，蔡元培的“养成共和国健全人格”，到陶行知的培养“能够自治的公民”。这些观点使自我教育有了更全面、更科学的理论基础和更高尚的精神境界。

(二）西方自我教育思想的理论依据

西方的自我教育，一般建立在人本位的基础之上。在哲学上，强调个体的价值，强调对人的尊重，强调个性的充分发展，强调人际间的自由、平等、博爱，强调个人利益神圣不可侵犯。在自我教育过程中，强调个人兴趣爱好，强调自由发展，强调自我完善，强调个人奋斗。西方自我教育理论的特点是：对个体本身来说，它表现在对自我生命的肯定，对美好生活的追求，对自己的尊重和热爱，对自我实现的满足；对社会来说，表现为注重人的尊严，发挥人的特长，发展人的个性。这些思想，在反对封建主义中，曾发挥过革命性的作用，在人类现代化的过程中，也具有重要的现实意义。

当然，西方自我教育的理论也存在着明显的缺陷。它忽视人的社会价值，即忽视社会对人的制约，忽视人对社会的作用和奉献，把人的发展仅仅视为自我实现的过程，把自我教育理解为脱离现实的“自识”过程。正因为如此，与社会发展完全对立的个人奋斗，在西方不仅合法，而且得到社会舆论的认可。这种肯定必然促使个人主义的泛滥，而极端个人主义则是社会的腐蚀剂。

二、中外自我教育思想的内容体系比较

(一）中西方自我教育思想的内容体系

我国自我教育内容体系,大体可分为政治、思想和道德品质三部分。人们按照社会要求，通过自我教育，不断地加深自己对祖国、对人民、对社会主义制度的热爱；不断坚定自己的思想观点，即形成以辩证唯物主义和历史唯物主义为核心内容的人生观、世界观，包括苦乐观、生死观、幸福观、劳动观、婚姻恋爱观等；不断进行伦理道德修养、确立尊长爱幼、团结互助、舍己为人的道德观念。西方自我教育的内容体系，大体上依然以“自由”“平等”“博爱”为核心。强调个体的充分发展；一切自我教育都从“自我”出发，人们只接受有利于个体发展的内容；在个体发展和整体发展发生矛盾时,首先考虑的是个体的自由，个体的利益高于一切。

(二）中西方自我教育思想的内容比较

中西方自我教育的内容,既有相同之处，也有本质的区别。从相同的方面分析，中西方在人的自我教育上，都十分重视政治、思想观念的培养。无论中国人的政治立场、观点的确立，还是西方的“自由”“平等”“博爱”观念的养成，都属于人生观、世界观的内容。中西方都重视道德品质的修养，即要求人们在交往中，养成懂礼貌、守纪律、讲文明、尊老爱幼、待人平等的良好道德修养和文明行为习惯。

中西方自我教育的内容也有本质的区别。由于政治制度的区别，决定了政治、思想教育内容均相悖，这是不言而喻的。即使在道德伦理修养方面，也有很大的区别。中国人的道德修养是以群体为出发点的，无论处理父子、兄弟、夫妻关系，还是社会上的朋友关系，都要以“仁”的观念为前提，即相互尊重、相互制约，这是中国人自我教育内容确立的原则。西方人的道德修养，往往是以自我为中心的。一切人与人的关系的建立，都必须以不妨碍个人的发展和自由为原则。一旦这种关系不利于个人的发展，或不利于个人价值的实现，即使是父子、夫妻关系，均可以抛弃。中国人的自我教育内容是趋内的，即处处对自己进行约束。如“严以律己，宽以待人”“克己复礼”，讲“宽容”，提倡“恕道”。而西方人的自我教育，则往往是拒外的，处处保卫自己的“人权”“人格”，提倡“个人权利神圣不可侵犯”，同个人利益相比较，他人及社会利益往往处于次要地位。

三、中外自我教育思想的过程比较

(一）中西方自我教育思想的认识过程比较

中国人和西方人在自我教育过程中，无论认识自己，还是看待别人，都反映出他们各自的特点。思辨是中国人认识问题的重要特点，有人把中国人这种思维辩证性的认识问题的方式，称之为“圆周式思维方式”。在认识自己和看待他人过程中，把天、地、人、我都归入一个系统，把人体视为一个小的宇宙，把天体视为大宇宙。大小宇宙都是有机联系的整体，“道”“一”“太极”“大全”等，都是中国古代哲学家对整体的称谓；而“一体两面”“一心二门”等，则是对整体的辩证分析；“一分为二”“合二为一”则是对古人思想的继承和发展。在自我教育的过程中，中国人强调全面分析，讲优点时总要提及缺点，总结成绩时还需注意不足，处处防止“片面性”。

与中国圆周思维方式相比，西方人的思维方式可称之为“直线式”思维方式，他们注重逻辑、判断、推理，从已知经过判断推理，把握未知，最后形成概念。西方具有重逻辑思维的传统，无论古罗马、古希腊哲学，中世纪的宗教哲学，还是近现代各哲学流派，其思维方式，都重视逻辑推理和实证分类分析。

中西方人在自我教育过程中，以不同方式认识自己、分析别人，各有其优点，也都存在不足。中国人注重直观、形象，能从整体上把握自己或他人的整体形象。但由于缺乏深入论证，忽视分类考察，逻辑程序不清晰，因而对自己或他人的认识往往是模糊、混浊、泛化的。而西方人重实证，重逻辑工具的运用，他们对自己和他人的分析，有根有据，往往具有说服力。但是，由于他们思考问题不注重从整体出发，故经常出现片面性。

强调体悟，是中国人认识问题的又一特色。体悟，即通过主体直接渗入客体，把握世界的思维方式。通过主体直接渗入客体，把握世界，这是中国儒、佛、道思维方式共通之处。体悟的思维方式，对中国人的自我教育有很深的影响。它的优点是重视亲身体验，眼见为实。其缺陷是凭印象办事，忽视科学实验和必要的定量分析，许多结论往往建立在“可能”“似乎”“大概”的基础上，带有很大的模糊性。西方人认识问题重实证，在教育中提倡实验分析，从假设入手，通过实验的正反面论证，证实或否定假设，得出科学结论。这种思维方式和教育改革思路，值得我们学习。但是，西方人强化分析，把整体分割为部分进行研究所得出的结论，往往也带有片面性。

知行统一，是中国人自我教育过程中认识问题的重要特点，所谓“听其言也，必观其行也”。从思维的角度分析，中国人重视理论理性和实践理性的统一。中国人一向追求的，不只是口号的响亮动听，而在于身体力行、表里如一、言行一致，并通过慎独、修养、自省等自我教育的方式，把知行统一转化为高尚的美德。西方人在自我教育的过程中，也涉及知与行的问题。在现代西方教育中，杜威实用主义哲学的影响很深。实用主义把认识理解为零碎经验的累积，从有用即真理这一基本论断出发，引申出教育的三大主张，即“教育即生活”“以儿童为中心”和“从做中学”。这些主张，对自我教育，对密切教育与生活的联系和调动学生积极性，是可以借鉴的，但它轻视理论、忽视知识的系统性、忽视教师的主导作用以及以干代学的主张，是不足取的。

(二）中西方自我教育思想的情感过程比较

中国由于长期受封建伦理道德，如“三纲”“五常”的影响，加之1957年后,特别是“文化大革命”中“左”的思想潮流的冲击，人们的情感生活，往往呈显内向、闭锁的特色,一般采取间接含蓄表达,不大外露,而且总是力求使自己的情感符合社会的要求和期待。在一般情况下，中国人都不十分表露自己的真实情感。当遇到高兴事时，即使内心十分快乐，也因怕“得意忘形”“乐极生悲”而表现出庄重的样子。当遇到悲痛的事情时，也要十分克制，不能失态。为了做到在惊涛骇浪中镇定自若，在风平浪静中振奋精神，自我教育与修养，在中国显得尤其重要。西方人长期受资本主义民主自由的影响，情感一般采取直接表达方式，感情外露。在性情上,直言快语，有喜则喜，有怒则怒,无所顾虑，压抑的情况较少。他们的自我教育,要求培养情感的真实性，让人们善于表达自己的情感，以体现自己的个性特色。(www.xing528.com)

中国人和西方人的情感及表达方式，各有优点，也都有短处。中国人情感含蓄、深刻，具有持久力。自我教育重在意志力的培养。在人们意志力支配下的情感，不仅持久，而且在人际交往中，包括同志友谊、亲朋来往、恋爱婚姻等关系，一般都比较牢固。但是，中国人情感内向，比较压抑，经常表现出外露情感与真实情感的矛盾和冲突。特别在市场经济的环境中，这种情感往往掩盖了某些虚伪的、损人利己情感的真实表露。而且，情绪的过度压抑，也会使人们的精神生活失去平衡，造成心理疾病。这些都是中国人自我教育过程中应当解决的问题。西方人情感外露具有真实、活泼、开朗、坦诚的优点。但有时也因过分外露，而显得轻浮，缺乏内涵，在这种情感基础上建立的人际关系，往往不够深刻、牢固。而且由于无顾忌的表露个人情绪，易于造成对社会和他人的伤害。因此，培育深刻、真诚的情感则是西方自我教育过程中要解决的问题。

(三）中西方自我教育思想的意志过程比较

首先，中国人自我意志力的培养，包括独立性、果断性、坚定性和自制力的培养，往往与伦理道德教育联系在一起，加之中国人的情感深沉，表达方式间接，因而，中国人的意志培养，多强调内敛力的形成，其力度表现在认识的深刻、情感的克制、计划的周密和行为的谨慎上。在自我教育过程中，要求人们刻苦努力练内功，情绪稳定使长劲，言谈谨慎不外露，一鸣惊人天下闻。中国人说话总是要求周全，留有余地，不说过头话，不做冒险事。西方人则与此不甚相同，他们意志的培养，往往与刻苦钻研科学知识，攻克技术难关联系在一起。由于他们情感外露，且不稳定，因而他们在意志方面的自我教育，往往强调对外交际，主张、支持大胆创造，鼓励冒险精神。为了达到某种目标，他们往往是在计划指导下开始行动，在实行过程中完善计划，在总结经验教训中求发展。

其次，中国人的意志行为，首先考虑的是社会价值,追求的是社会效益,个人价值是在实现社会价值的过程实现的。在中国人的观念中，家庭利益高于个人利益,国家利益高于家庭利益。在权利与义务方面，个人对社会的义务高于权利,奉献高于索取。为人民服务是中国人人生观的核心，为了人民的利益,可以放弃个人利益。中国人的功名动机，一般是报效祖国，也有为光宗耀祖和谋求私利的,但极少公开追求个人功名。西方人则不同，他们的自我意志教育，其动力主要是实现个人价值。为了实现自我、超越自我，他们可以攀悬崖，可以闯深谷，可以吃大苦，可以冒风险。

最后，中国人在时间计划方面，强调安排有序,劳逸结合;强调抓住时机,审时度势；强调争分夺秒，专一攻取。这些都是值得发扬韵优良传统。但是，中国人的时间观,其取向是厚古薄今的，怀古意识较浓，遇事多往过去看。对新生事物多取怀疑、挑剔态度,古制不能更改，前人未做的事不做；在学术上,信奉权威，按年龄论资排辈，青年优秀人才很难脱颖而出；在人生计划上，许多人步履艰难,觉得成才周期遥远，高不可攀，这为自我教育带来诸多困难。西方人的人生计划，往往着眼未来，在他们看来，年老不是人的优势，而是生理衰退的象征，因此他们羡慕、扶持年轻人,也不希望别人说自己衰老。当然，他们的行为计划和对人生道路的思考，远不及中国人那样周密、谨慎，常常包含冒险、空想或夸张的色彩，这是他们不足的地方。

从以上中外自我意志教育的比较中，我们可以看出，中国人有行动稳健，计划周密，追求奉献，注重历史传统的优势，但也存在缺乏朝气，怀古保守，故步自封的弊病，西方人有追求个人功名，寻求刺激冒险，自我意识过度膨胀等缺陷，但是他们的竞争进取、自立自强和朝气蓬勃、面对挑战的精神，却值得中国人在自我教育过程中，认真吸取、借鉴和学习。

总之，自我教育的思想要充分体现人的自我价值和人的社会价值的统一。为了使自我教育建立在科学的基础上，应当吸取中外自我教育思想的优点，扬弃一切不科学的因素，完善我国自我教育思想。为此，首先，要继续发扬中华民族自我教育思想的精华，要使每个人的自我教育，都朝向为人民服务的目标，使自我教育更好地为社会主义现代化建设服务，使每一个自我教育的主体都成为德、智、体、美、劳全面发展的建设者和接班人。在实践这一目标的过程中，指导每个人自为、自觉、自律、自理，一切从自己做起，在实现社会目标的同时，使自己得到充分发展。其次，要吸取外国自我教育思想的精华，为我所用。自我教育过程中，在重视社会统一要求的同时，要十分尊重人的个性，发挥每个人的特长，使人人生动活泼主动发展。最后，要避开中外自我教育思想的弊端，既要防止脱离社会的闭门修养，又要排除否定社会价值的个人主义的自我实现。

注：

[1]吴式颖主编.外国教育史教程.人民教育出版社,1999年,第109页.

[2][法]爱弥尔·涂尔干著,李康译.教育思想的演进.上海人民出版社,2003年,第267页.

[3]王天一,夏之莲.外国教育史(上册).北京师范大学出版社,1993年,第204-208页.

[4]吴式颖主编.外国教育史教程.人民教育出版社,1999年,第267页.

[5]吴式颖主编.外国教育史教程.人民教育出版社,1999年,第291-293页.

[6]胡毅,王承绪.斯宾塞教育论著选.人民教育出版社,1997年,第110-111页.

[7]赵刚.知识之锚.广西师范大学出版社,2005年,第160页.

[8]玛利亚·蒙台梭利著,蒙台梭利教育法,李浩然译.中国商业出版社,2009年,第186页.

[9]王天一,夏之莲.外国教育史(上册).北京师范大学出版社,1993年,第204-208页.

[10]瞿葆奎主编,教育学文集 苏联教育改革（上、下册）,人民教育出版社,1990年,第156页.

[11]李晓文.学生自我发展之心理学研究.教育科学出版社,2001年,第16页.

[12]吴式颖主编.外国教育史教程.人民教育出版社,1999年,第70-118页.

[13]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存 教育世界的今天和明天.教育科学出版社,1996年,第175页.

[14]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存 教育世界的今天和明天.教育科学出版社,1996年,第175页.

[15]王升.苏霍姆林斯基主体参与思想评析.外国教育研究,2000,27(6):12-17.博士学位论文.