大学生项目学习的理论与实践

第1节　项目学习与学习理论

项目学习作为一种探究性学习模式，其理论基础既包括杜威的“从做中学”的思想、布鲁纳的发现学习的思想和罗杰斯的人本主义学习理论，又包括建构主义学习理论和多元智能理论。

杜威是20世纪初期美国实用哲学大师。他针对“以课堂为中心，以教科书为中心，以教师为中心，注重强制性的纪律和教师的权威作用”的传统教育，提出了实用主义的教育理论。他认为一切知识来源于经验，反对忽略受教育者兴趣的教学方法，并提出了让学生从实践中求学问的主动学习方法。在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动，更加持久，并含有更多的文化意义（陈琦，2005）。

美国著名科学教育家布鲁纳是发现学习论的创始者。发现学习是指学生在学习情境中，经由自己的探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式。布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探索者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探索的情境，而不是提供现成的知识。除了注重学习过程之外，布鲁纳的发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。布鲁纳认为，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。布鲁纳声称，发现方法的长处在于，这样的学习为迁移与记忆保持提供了帮助，提高了问题解决的能力，也提高了学习的动机，有助于以后的独立求知与研究。

罗杰斯是美国人本主义心理学家，创立了“以学生为中心”的教育和教学理论。罗杰斯认为，学习可以分为两类，分别处于意义连续体的两端。一类学习类似于心理学上的无意义音节。学生在课堂里学习的许多内容对于他们来说就具有这种无意义的性质。这种内容学起来困难，且容易遗忘。另一类学习是意义学习。意义学习是一种使个体的行为、态度及个性发生重大变化的学习。罗杰斯指出，大多数意义学习是从做中学的。促进学习的最有效的方式之一，是让学生直接体验到面临实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究的问题等。当学生自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果时，就能在最大程度上从事意义学习。罗杰斯认为，探究训练是促进学生意义学习的方法之一，在这一学习过程中，学生可能学不到许多科学的“事实”，但他们会形成一种“科学是永无止境”的探究精神，并认识到在任何真正科学里都没有封闭性的结论。

项目学习既是一种课程理念，又是一种多用途的教学方法，它可以融合许多教育理念。其中最具代表性的是建构主义理论与多元智能理论（夏惠贤，2002）。而项目学习是一种创建学习环境，让学生构建个人知识体系的方法。多元智能理论强调了每个人都有不同的智力类型，每个人都有不同的智力强项和优势。加德纳极力主张把项目学习作为创建学习环境的方法来提高每个学生的多元智能。

一、建构主义学习理论

建构主义是认知学习理论的新发展，对当前的教学改革产生了非常深远的影响。这种理论进一步揭示了学习者在学习过程中的主动性，突出了意义建构和社会文化互动在学习中的作用。建构主义学习理论针对探究性学习和创造性学习的机制和策略提出了有价值的观点（陈琦，2005）。

（一）知识观

在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。建构主义者一般强调：

（1）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。

（2）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

（3）尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。

这种知识观尽管不免激进，但它向传统教学提出的挑战值得我们深思。“知识就是力量”是一句对人类发展有重要影响的名言，但值得注意的是，只有活知识才能给人以力量，死知识只会禁锢人的头脑，使人成为“书呆子”。学习不能满足于教条式的知识掌握，而是需要不断深化，把握知识在具体情境中的灵活变化。

（二）学生观

在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。近年来关于儿童早期认知发展的研究表明，即便年龄很小的孩子也已经形成了远比我们所想象的要丰富得多的知识经验。比如，一个3～4个月大的婴儿已经懂得一个物体需要支撑才不会下落；静止的物体被活动的物体碰撞时会改变位置。他们还能够发现有生命和无生命的物体的区别：有生命的物体可以自己移动，而无生命的物体不能自己移动，它们需要有外力才能动等。一个婴儿尚且如此，当他慢慢成长，进幼儿园，上小学，升中学……他的头脑中会形成多么庞大的经验体系。

学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和以往的学习中，他们形成了丰富的经验。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠自己的推理判断能力，形成对问题的某种解释。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习共同体之中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富、多角度的理解。因此，学生经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习资源。每一个“顽童”都有一个七彩的经验世界。教师不能漠视他们已经存在的经验世界去给他们像往瓶子里灌水一样装入新知识，而是需要在他们已有的经验世界中找到新知识的生长点。

（三）学习观

与以往的学习理论相比，建构主义在学习观上体现出来3个密切相关的重要倾向，或者说重心性变化：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

1.学习的主动建构性

建构主义认为，学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程。每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。在传统教学中，学生学习时的主要任务是对各种事实性信息及概念、原理的记忆保持和简单应用。建构主义的学习和教学则要求学生通过高水平的思维活动来学习，通过解决问题来学习。学习过程中的核心认知活动是高水平思维。高水平思维是需要学习者付出较高的认知努力的思维活动，它需要学习者对知识进行分析、综合、评价和灵活应用，解决具有一定复杂性和不确定性的问题。解决问题的方法不循规蹈矩，解决问题的方案常常是多元化的，评价解决方案的标准常常也是多元的。学生要不断地思考，对各种信息和观念进行加工转换，基于新、旧知识进行综合和概括，解释有关的现象，形成新的假设和推论，并对自己的想法进行反思性的推敲和检验。学习者作为学习活动的主人，需要对学习活动进行积极的自我管理和反思。

2.学习的社会互动性(www.xing528.com)

传统观点往往把学习看做是每个学生单独在头脑中进行的活动，往往忽视了学习活动的社会情境，或者至多是将它看做是一种背景，而非实际学习过程的一部分。在学校中，过度的竞争压力已经成为学生发展的障碍。建构主义者强调，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。所谓学习共同体（Learning Community）（或称为“学习社群”），即由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。学习共同体内部所形成的学习文化是最具实质意义的要素。学习共同体与传统的“班级”有很大的差别，它具有以下关键特征：①强调共同体内的各个成员所具有的多元化的知识技能优势，这可以使每个人都对团体目标作出有价值的贡献，并能得到认可和尊重；②共同体具有共享性的目标，即围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展，而不只是个人的知识技能的习得；③在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一，强调成员之间知识技能的共享和综合，强调学习资源的共享，强调在成员之间实现学习过程的透明化；④强调共同体对学习过程的自我管理，而非教师的主导性控制。教师作为学习共同体的组织者、促进者，其核心责任是设计和组织以学习共同体为中心的学习活动。

学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要的意义。基于相关研究，这种协作互动在学习中的作用可以归纳为：①智慧的分布与共享：通过小组协作的形式对活动任务进行分解，每个小组成员分别负责不同侧面的子任务，这样学习小组就可以共同进行单个学生无法完成的复杂探究任务。围绕着某个探究主题，小组中的每个学生都可以成为某方面的“专家”，他们彼此交流探究成果，分享经验感受，共同贡献于集体任务，达到共同建构知识的目的。②认知整合与思想改进：通过协作互动，学习者可以表达多元化的见解，在学习共同体之中进行交流、争论、观点综合和思想改进，这有助于激发学生的深入思考和批判性反思，帮助他们建构更深层次的知识，发展多视角的理解。③思维外显化与精致化：为了和他人交流共享自己的想法，学生必须首先将自己的思路及观点明确化，并提出足够的证据支持，进行自我解释。这样，学生的知识和思维策略都被外显化和精致化了，这有利于促进学生的反思监控，提高思维和学习活动的质量。

3.学习的情境性

传统教学观念对学习基本持“去情境”的观点，认为概括化的知识是学习的核心内容，这些知识可以从具体情境中抽象出来，让学生脱离具体物理情境和社会实践情境进行学习，而所习得的概括化知识可以自然地迁移到各种具体情境中。但是，情境总是具体的、千变万化的，抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因此，学生常常难以灵活应用在学校中获得的知识来解决现实世界中的真实问题，难以有效地参与社会实践活动。因而，建构主义者提出了情境性认知的观点，强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，就如同手工工作坊中师父带徒弟一样。学习者（如同“徒弟”）通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。

项目学习实质上就是一种基于建构主义学习理论的探究性学习方式，它强调在一定的情境中开展，通过小组合作学习的形式，而且学习者在学习过程中需要不停地与同伴进行交流。同时，项目学习又是一种立足于现实生活，对现实生活中的问题进行解决的学习模式。学生通过不断地解决疑难问题，从而完成对知识的意义建构。

二、多元智能理论

美国哈佛大学心理学家加德纳（Gardner）提出了多元智能理论。这种理论认为，不存在单纯的某种智能和达到目标的唯一方法，每个人都会用自己的方式来发掘各自的大脑资源，这种为达到目的所发挥的各种个人才智才是真正的智力，造就了人与人之间的不同。加德纳认为，每个人身上都蕴藏着8种智能，分别是逻辑分析智能、语言智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察智能。这8种智能的解释和教学应用见表2.1（陈琦、刘儒德，2005）。

在多元智能的理念基础上，加德纳提出了一个新的教育观——“以个人为中心的教育”，强调人与人的差别主要在于人与人所具有的不同智力组合，我们必须承认并开发各式各样的智力和智力组合，必须对每个学生的认知特点都能给予充分的理解并使之得到最好的发展。这对课程设置、教学内容、教学方法以及评价方法都提出了新的挑战。加德纳的多元智能理论及其教育观对美国的学校教育产生了广泛的影响。

表2.1　加德纳的多元智能理论

项目学习是对生活中的真实事物和现象展开的探究学习活动。建构主义理论是项目学习的基础理论之一，因此项目学习注重学生通过对主题的探究学习活动，建构自己的知识体系，提高解决问题的能力。多元智能理论主张人类智力的多元性，在项目学习开展的各个阶段，需要学生发挥各自的智力特长。因此，可以把多元智能理论用于项目学习，并且可以通过项目学习来开发学生多方面的智力潜能（彭浩，2008）。

1.项目学习为学生提供了展示多元智力的机会

多元智能理论认为，人的智力是多元的，每种智力都是相对独立的，并且都是同等重要的。项目学习为学生创造了一个环境，在这个环境中学生可以充分发挥他们的视觉—空间智力、音乐—节奏智力、人际交往智力和自然观察智力等，让他们有多种选择来展示和发展智力的机会，让学生乐于参与到学习中来。在项目学习的各个阶段，需要学生发挥多种智力优势，各尽所长，各施其用，共同完成探究活动，完成项目学习。

2.在项目学习中可以充分发挥学生的智力强项

多元智能理论认为，每个人都是不同智力组合的个体，呈现出不同的智力特征；不同人的智力组合方式不同，分别在某些智力项上强，在其他智力项上弱。项目学习通常以小组方式开展，需要学生分组协作完成学习任务。在项目学习的各个阶段，分别需要具备不同智力强项的学生完成阶段任务。如果小组成员在智力结构上有很大的相似性，会造成小组智力结构的单一，导致探究学习无法开展或者影响到探究学习的质量。在分组阶段，要让每个小组都有不同智力特征的学生，从而在小组内部形成智力结构上的互补。一方面，可以让学生发挥各自的智力强项，弥补单个学生智力结构上的缺陷，保证以更高的质量完成学习；另一方面，可以让更多学生都能够参与到小组协作中来，让他们体验到对协作活动的贡献，从而可以提高学生学习的积极性，避免在协作学习中只有少数表现优异的学生积极参与，其他学生没有机会或者不愿意参与学习的现象。

3.通过项目学习可以开发学生的智力潜能，完善学生的智力结构

多元智能理论的核心在于认真对待不同学生在智力结构方面的个体差异和每个学生不同智力发展的不同步性，认识学生的智力弱项，发现和开发学生的智力潜能，使学生的智力得到更加全面的发展。项目协作学习是实现智力潜能开发的有效途径。项目学习改变了传统学习中学生被动接受知识的现象，要求学生主动参与探究活动，体验学习过程，主动积累知识经验，完善知识结构。项目学习中的探究活动是一个学生发挥智力强项的过程，同时也是一个弥补智力弱项和完善智力结构的过程。不同智力特征的学生可以相互学习，形成优势互补，使他们的智力潜能得到开发，智力结构得到完善。

4.发展性评价是多元智能理论用于项目学习评价的价值取向

在多元智能理论指导下，项目学习中对于学生的评价关注学生的发展，用更加长远的眼光评价学生，着眼于学生创造性思维的发展和综合素质能力的提高，促进其全面发展。评价的目的不是为了区分学习成绩的优劣，而是关注他们的智力弱项，找出他们学习中存在的问题，为以后的学习提供建议和帮助，是一种发展性的评价。

多元智能理论认为，不存在单纯的某种智能和达到目标的唯一方法，每个人都会用自己的方式来发掘各自的大脑资源，这种为达到目的所发挥的各种个人才智才是真正的智力，造就了人与人之间的不同。项目学习为学生创造了一个环境，在这个环境中学生可以充分发挥他们的语言智能、逻辑分析智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察智能等，让他们有多种选择来展示和发展智力的机会，让学生乐于参与到学习中来。在项目学习的各个阶段，需要学生发挥多种智力优势，各尽所长，各施其用，共同完成探究活动，完成项目学习。

在项目学习中，学生可以学会如何学习，成为熟练的信息收集者和组织者，学会分析与使用信息，从做中学增强了动手能力，发展了提问技巧和独立思考能力，学会真实地评价自己与他人的工作，并能与他人合作协调寻求改进的方法。最重要的是每一位学生都能在项目学习中发现自己的智力强项，找到自己的适当位置，参与学习并获得成功（应如画，2007）。

总之，建构主义指明了项目学习的本质，而加德纳的多元智能理论为项目学习的发展提供了全新的视角和多样化的学习方式。建构主义和多元智能理论为跨学科项目的开发提供了基础。