高职学生学习困难表现及心理影响

一、学习困难的表现

（一）学习困难的界定

什么叫学习困难？目前教育界有两种主流概念：一种叫学习障碍，另一种叫学业不良。学习障碍是指由于中枢神经系统功能失调，而使得儿童在聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难。例如，有的孩子有视觉通道障碍，常常把相近的字母混淆。学业不良系指学习成绩低下的学生，具体又可分为：相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足。相对学业不良是指以一特定群体的平均成绩作为参照标准，其学业成绩明显低于平均水平者；绝对学业不良，是指以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者；成绩不足是指以个人的能力水平为评价的参照标准，如果学生的实际学业成绩明显低于从其能力来看应达到的水平，这种现象称为成绩不足。

学习困难的主体是学生，所以为行文的方便，“学习困难”有时也指“学习困难学生”。

（二）学习困难的类型

●我们从能力和动力两个维度将学习困难学生划分为四个主要类型：

1．暂时性困难。这类学生的学习潜能与现实学业水平差距甚大，这里面有许多复杂的因素。他们中的有些人在参加课堂活动时缺乏积极、紧张的思考，缺乏主动、兴奋的情感投入。有些学生因一时没有掌握某些章节的知识内容造成阶段性的学习困难。有些学生则因受到外界突发事件影响（如父母闹离婚、生病、早恋、与同学关系紧张等）而情绪受到严重干扰，学习分心等等。

2．能力型困难。这类学生所占比例最少，能力较差（如注意力不集中，观察不仔细，记忆方法不对，思维的敏捷性，逻辑性及独立性差等）是他们学习上的主要障碍，而他们的动机、意志水平不低，这是他们身上十分宝贵的尚未开发的动力资源。

3．动力型困难。这是占比例最多的一类。他们在学习态度、动机、意志以及自我意识等方面存在较多的障碍，他们的能力更多的是被动机不足所抑制。

4．整体性困难。这类学生的心理发展水平低，大多是由于中小学阶段持续的学习困难、知识障碍积累、基本学习技能匮乏造成的。同时长期的学业失败使他们经常受到教师、家长甚至同伴的否定评价，使他们产生消极的自我概念，对自己缺乏自信，丧失对学习的兴趣和愿望。

●按导致学习困难的原因，高职院校学习困难学生大体分为以下六种类型：

1．智能偏低型。这类学生是因先天部分智能缺失致使学力（包括认知力、记忆力、思维力、理解力、想象力和综合判断力等）欠缺而造成的学习困难。从主观愿望来说，他们也想学好，在行动中也十分勤奋努力，但由于“脑子不开窍”，尤其是在遇到较为复杂、需综合运用已学知识才能解答的问题时，便束手无策。

2．被逼无奈型。这类学生本身不想上学，只是迫于家长的压力不得不来。他们上学的目的不是读书，而只是为了给家长个“面子”，因而没有学习目标、没有学习压力、没有学习动力，不知不觉中成为学习困难学生。

3．自卑放弃型。这类学生有两种：

一是高考失利者。这部分学生大都因为在高考中失利，不得不上高职，在心理上总觉得比考上普通高校的同学低人一等，在这种反复的心理暗示中形成了己不如人的心理定势，整日昏昏沉沉，郁郁寡欢，始终提不起学习的劲头。最终成为学习困难学生。

二是学习受挫者。这类学生在学习中也曾努力过，但由于学习方法不当或其他原因，始终不能成功。反复失败的结果，使他们形成自我否定的心理定势，学习自信心与积极性严重受挫，对学习活动产生恐惧、逃避心理，最终成为学习困难的学生。

4．放松懒惰型。这类学生大都认为经过十几年寒窗，终于熬出头了，产生了“船到码头，车到站”的思想，失去了奋斗目标。学习上松松垮垮，马虎大意，得过且过，不求进取，对自己不负责任，最终滑入学习困难学生行列。

5．被动依赖型。这类学生的存在是不恰当的基础教育模式导致的。长期以来，我国基础教育大都奉行“填鸭”式教学或“包办”式教学的模式。老师怎么教，学生就怎么学，其结果使学生的学习过分地依赖老师，学生只会死记硬背，没有独立思考和分析的习惯。不能举一反三，不会融会贯通，不善于动手、动脑，遇到问题只会求助老师。入学后这类学生不能适应高职教学模式，没有形成良好的学习方法，传统学习方法定势仍在左右着他们，最终只能成为学习困难学生。(www.xing528.com)

6．网络迷恋型。所谓网络迷恋型是指整日沉溺于网上游戏、网上聊天等而不能自拔，从而使学业荒废而沦为学习困难学生。

总体上来看，高职院校学生学习困难的成因既有主观原因，也有客观原因。缺乏学习兴趣、学习动力和良好的学习方法与习惯，学习意志和毅力不坚强等是造成高职学生学习困难的主观原因；而教学模式、教学方法的单一、学习环境的不适应、社会和家庭的负面影响等则是造成高职学生学习困难的客观原因。在教学和学生管理的实践中我们发现，只有将学习困难学生科学地归类，才能有的放矢地帮助学习困难学生走出困境。

（三）学习困难学生的心理行为特点

1．自卑心理。问卷调查显示，74%的学生认为学习成绩不好会遭到老师、同学的轻视，特别是已经降级的学生有89%的人认为自己在新、老两个班里均不受欢迎。甚至有人戏称自己是“后娘养的孩子，没人疼”。如果这种自卑心理长期存在，往往容易使这部分学生更加寡居索群、脆弱敏感，对学习丧失信心。对生活缺乏勇气，从而影响他们的健康成长。

2．不公平感和不安全感。因为自身有自卑心理，情感相对脆弱。遇事就容易往偏的一面去想，而且爱钻牛角尖。当他们面临课程学习不及格或偶尔教务系统出错给他算错分时，就会联想到是老师看不起他们，故意给他们“穿小鞋”。当他们用“放大镜”去看问题时，他们采取的对策往往也是很片面的。或者和老师对着干，或者听之任之，既不解释也不努力。一名降级试读生因住宿问题向辅导员大发其火说：“为什么我办点事就那么难，是不是因为我降级了，就活该受这罪。”其实他的问题只要履行了正常手续，把理由阐述充分就可以妥善解决。

3．适应环境能力弱自制力较差。这部分学生群体对从紧张有序的高中生活到相对宽松的大学生活感到难以适应，他们既不习惯早、晚自修没有班主任或辅导员到场维持学习纪律，也不习惯没有父母在身边督促做作业，甚至不知道如何安排课余生活，一看到、一听到有好玩的，他们都想去尝试，特别是网络游戏，更是成为他们的最爱。调查中有87%的学生承认课余主要的娱乐项目就是玩游戏，甚至有极少部分学生连宝贵的上课时间都花在玩游戏上了。

4．情绪不稳定、波动大。与其他学生群体相比，学习困难学生心理脆弱，自尊心又极强，遇事容易情绪不稳定，且波动大，而且行事往往不计后果。考试作弊、打架、酗酒闹事等违反校纪校规的事也时有发生，这既不利于他们自身发展又不利于学校安全稳定工作。

5．习得性无助。习得性无助的概念最初是由美国心理学家塞利格曼（M. E. P. Seligman，1967）和他的同事研究动物行为时提出的。实验中，塞利格曼和梅尔把狗关在一个笼子里，只要铃声一响，就给狗以难受的电击。由于狗被关在封闭的笼子里，所以它无法逃避这种电击。多次这样的实验之后，心理学家改变了实验条件，他们在给狗以电击之前先把笼门打开。结果却发现，在铃声响起后，狗不但不会从笼门逃跑，反而不等电击出现就先倒在底下开始呻吟和颤抖。本来已经可以轻松逃避电击的狗，却在敞开的笼子中绝望的等待痛苦的来临，塞利格曼把这种现象叫做习得性无助或习得性绝望。习得性无助不但发生在动物身上，在人身上也同样会发生。1974年，Hiroto通过对大学生的实验，验证了人类也存在着这种无助的反应。

学习困难学生习得性无助是一种复杂的心理现象，它的形成不是偶然的，而是经历了一个相应的过程。归结起来，主要体现在以下几个方面。

（1）母亲或其他抚养人早期潜移默化的影响。早期的成长环境对学习困难学生习得性无助产生着根源性的影响，特别是母亲或其他抚养人看待世界的态度会通过极其微妙的方式潜移默化的影响着他们。当母亲感觉自己很无能或社会很黑暗、人际关系淡薄时，她就会通过自己的言行、情绪表现出来，而孩子生长在他们的周围，长期的思维强化，使得他们接受了母亲的认知模式。一旦他们失败或遭受挫折，就会承继他们的解释风格。

（2）早期经历的一些挫折、失败所产生的一些无效反应方式的影响。所谓无效反应方式就是个体遭受挫折或失败时出现的一种消极反应，如放弃、自认为很笨等。学生正处于个性发展时期，心理较脆弱，当经历的失败越多，尤其付出巨大努力仍然逃脱不了遭受失败的命运时，就会出现一些这样的无效反应方式，如果不加以引导，就会形成一种消极的习惯化、自动化的思考方式。这种消极的思考方式进而影响着他们以后对问题的归因，当出现了学习困难时，其解释就是“我很笨”，最终结果就是放弃。

（3）外在环境不良评价的影响。外在环境的评价，特别是学校教育中的评价，对习得性无助的形成有重要影响。如教师在学生取得成功时赞赏其智力，而在其失败时批评其粗心大意、努力不够等非智力因素，那么学生就会认为自己肯定是聪明的，并相信只要自己更加努力，就会取得更好的成绩。这种鼓励将学生的成功归因于稳定原因（能力），将失败归因于不稳定原因（粗心等）的评价方式，可以有效地避免习得性无助的形成。与此相反的一种评价方式则是：当学生取得了良好的成绩时，教师却不住的赞扬其非智力方面的因素，如卷面整洁、用功等；当学生失败时则大肆批评学生的智力问题，如太笨、脑子转的太慢等。这种评价方式，会使得学生认为自己的成功是由于运气好的结果，而失败则是由于缺乏能力造成的。研究证明，习得性无助的学习困难学生，常常运用这种归因来解释其失败的原因。可见，在课堂教学中教师的毫无策略的评价，特别是对学习困难学生的这种评价，是导致或加重习得性无助形成的重要原因。

6．避免参与。避免失败和掩饰能力不足最简单的方式就是不参加。这有多种具体的表现方式：表面上显得十分热衷于老师的提问，而内心认为老师只会提问那些显得不愿回答问题的学生；或者缩到自己的座位下面，避免被老师看见；避免与老师进行目光接触，尽可能地避免成为老师眼里的目标。就本质而言，这些小骗术是完全无害的，然而，它们可能预示着其他更严重的、习惯性的不参与行为，例如辍学或长期缺席。

7．虚假努力。为了避免因不努力而被批评，学生有时看起来是在参与学习，但是，他们这样做的原因并不是为了获得成功，而是为了避免老师的惩罚。而且，这一类型也有不同表现：他们会问一些本来就会的题目，装出一副困惑和思考的表情，假装全神贯注地参与到课堂讨论之中。

8．拖拉。有的学生会把考试之前的复习拖延到最后一刻才进行，这样，他们就可以把失败归因于时间安排得不合理，从而转移人们对他们能力不足的注意。

9．过高的目标。通过制定一个相当高的目标——如此之高以至于成功的几率为零——学生可以掩饰能力不足，因为对其他每个人而言，在这种不利的情形下几乎都可能失败。这就解释了为什么一些缺乏自信的学生，往往在不利的情形下做得更好。因为在形势不利的时候，没有其他人做得更好，这样他们即使失败了，也不意味着能力不足，因此，他们可以无所畏惧地全力以赴。

10．学业文饰。学生承认一些较小的个人弱点，以避免将失败归因于个人的能力不足。例如，学生可能会把考试的失败归因于焦虑。在所有导致低分的原因中，考试焦虑并不像个人能力不足那样，会沉重地打击个体的自信。