高职教育下的心理与教育：高等教育大众化的成果

一、高等教育大众化下的高职教育

（一）改革开放以来高等教育发展的轨迹

改革开放以来，经过近30年的改革和发展，我国初步建立起了基本适应经济社会发展的高等教育体系，走出了一条有中国特色社会主义的高等教育发展道路。近30年来，高等教育经历了四个发展阶段，每一个阶段都推动高等教育发展迈上一个新台阶。

1．恢复发展阶段

从党的十一届三中全会至1985年5月第一次全国教育工作会议（以下简称全教会）召开，高等教育处于拨乱反正、恢复发展阶段。这一阶段，高等教育战线批判“两个估计”，为新时期高等教育发展奠定了思想基础和政策环境。期间最大的突破是从1977年起恢复高等学校招生考试制度，高等教育有了一定发展，为1985年以后高等教育的改革与发展打下了基础，在我国高等教育发展史上具有划时代意义。

2．加快发展阶段

从第一次全教会召开及《中共中央关于教育体制改革的决定》颁发至1994年6月第二次全教会召开和1994年7月《中国教育改革和发展纲要》颁布，高等教育处于探索改革、加快发展阶段。这一阶段，明确了高等教育发展的战略目标：一是到20世纪末，建成科类齐全，层次、比例合理的体系，总规模达到与我国经济实力相当的水平，高级专业人才的培养基本上立足于国内，为自主地进行科学技术开发和解决经济建设中的实际问题作出了较大贡献；二是指出了高等教育体制改革的关键，是要改变政府对高等学校统得过多的管理体制，在国家统一的教育方针和计划的指导下，扩大高等学校的自主权，使高等学校能主动适应社会发展的需要；三是确定了改革高等学校招生计划制度和毕业生分配制度，招生由单一国家指令性计划改为国家指令性计划、用人单位委托培养计划和自费生三种方式，毕业生分配制度逐步改为国家计划指导下，上下结合，供需见面的办法；四是提出了中央、省（自治区、直辖市）、中心城市三级办学的体制，调动了中心城市办学的积极性，仅1985年全国就新建普通高等学校114所。

这一阶段的高等教育改革和发展拉开了高等教育体制改革的序幕，为高等教育体制改革指明了方向，找准了重点及关键。成效最大的是调动了省、中心城市办学的积极性，高等教育规模上了一个台阶。

3．积极发展阶段

从中共中央、国务院发布《中国教育改革和发展纲要》至1999年6月第三次全教会召开，高等教育处于深化改革、积极发展阶段。这一阶段，一是确定了高等教育的发展道路，坚持规模、结构、质量、效益统一协调发展方针，坚持走以内涵发展为主的道路；二是理清了高等教育改革的基本思路，教育思想和教育观念的改革是先导，体制改革是关键，教学改革是核心，适应社会主义市场经济体制和社会发展的需要，提高教育质量和办学效益是根本目的；三是确定了高等教育体制改革的内容，包括办学体制、管理体制、投资体制、招生及毕业生就业体制和高等学校内部管理体制改革五个方面；四是明确了高等教育体制改革的重点和难点在于高等教育管理体制改革，并在实践中取得了明显成效。这一阶段的高等教育改革和发展，注重规模、结构、质量、效益协调发展，多方面的体制改革都迈出了重大步伐，为21世纪高等教育改革和发展打下了基础。收效最大的是管理体制改革，按照“共建、联合、调整、合并”的八字方针，积极推进布局和结构调整，形成了中央和省级两级管理、分工负责，以省级人民政府统筹为主，条块有机结合的管理体制框架。

4．大力发展阶段

从1999年6月第三次全教会召开和1999年高等学校大扩招至今，高等教育进入全面改革、大力发展阶段。这一阶段，一是素质教育被提到重要议事日程，成为第三次全教会的主题；二是我国经济持续、快速、健康发展，高等教育需求旺盛，国家需求、社会需求、人民群众需求相一致，强烈要求高等教育加快发展，成为大扩招的直接动因，尽快实现高等教育大众化成为全社会的共识，大扩招又促使高等教育发展的指导思想发生重大转变，发展速度加快，反过来又拉动了经济增长；三是加速了高等教育体制改革的进程。这一阶段的高等教育改革和发展，拉近了高等教育与经济社会的距离，促进了高等教育发展观的转变，加速了高等教育大众化的进程。最大的成效是政府和社会对高等教育的地位和重要性的认识更加明确，百年大计，教育为本，从理论到行动，成为全党全国人民的共识。

用历史学观点看高等教育改革和发展，改革开放以来，高等教育发展的四个阶段，每一阶段都有其特定的历史背景，每一阶段都伴随着一次教育领域的思想解放；恢复发展阶段由党的十一届三中全会开始，真理标准讨论成为高等教育发展的直接动力，为拨乱反正、恢复发展打下了基础；加快发展阶段受农村改革成功的推动，启动了教育体制改革，促进了高等教育发展；积极发展阶段起步于邓小平同志南方谈话和党的十四大，第二次思想解放运动给高等教育以很大的震动，发展是硬道理成为高等教育界的主旋律，促使高等教育领域解放思想，加快了发展；大力发展阶段是在党的十五大以后开始的，思想解放的直接成果是高等教育发展观的转变，抓住了高等教育供需之间的主要矛盾，高等教育大众化步伐加快，对高等教育体制改革的认识也发生了重大变化。

值得注意的是，四个阶段是以党中央、国务院的重大决策和全国教育工作会议分期的，改革开放以来的三次全教会对高等教育发展起了重大推动作用，每一次全教会都引起高等教育发展观的转变。另外，每一个阶段都有一年的孕育期。就是在这一个孕育期内，高等教育发展的理论成为争论的焦点，理论上的争论成为加快发展的一个直接动因，其中有两点应该给予充分肯定。第一，1985年新建114所普通高等学校功不可没。《中共中央关于教育体制改革的决定》颁发后，调动了省、市政府的办学积极性，在我国高等教育发展史上应给予肯定。如果没有1985年的高等学校大扩建，高等教育供需矛盾还会更加突出，20世纪末、21世纪初高等教育的压力会更大。有人说这是高等教育领域的“大跃进”，准确地说，这是高等教育发展规律在起作用，可以称作一次飞跃。第二，邓小平同志南方谈话发表后，高等教育领域反应强烈，1992年就有大扩招的趋势，有的省市冲破计划经济的束缚，扩大了招生规模。尽管这一次冲击不像1998～1999年那样强烈，扩招的态势也不像1999年那样迅猛，但1992年的冲击意义重大，是1999年大扩招的前奏，也应予以肯定。之前，有1988～1991年三年的治理整顿。教育领域的治理整顿，可以用邓小平同志的话来评价，“治理整顿有成绩，但评价功劳，只算稳的功劳”，“如果不是那几年跳跃一下，整个经济上了一个台阶，后来三年的治理整顿不可能顺利进行”^[1]。

1985年的在校生规模是1978年的1.99倍，1993年的在校生规模是1985年的1.49倍，1999年的在校生规模是1993年的1.63倍，每6～8年经历一个发展阶段，每隔几年（一个发展阶段）跨上一个大台阶，先是在阶段开始第一年跳跃一下，然后稳定发展几年，经过治理再上一个台阶，走的是跨越式发展道路。这恰恰与我国经济发展的台阶式战略相吻合，即邓小平同志1992年在南方谈话时所讲的：“看起来我们的发展，总是要在某一个阶段，抓住时机，加速搞几年，发现问题及时加以治理，尔后继续前进”，“要注意经济稳定、协调地发展，但稳定和协调也是相对的，不是绝对的。发展才是硬道理”^[2]。高等教育发展，每隔几年跨越一个台阶，符合高等教育的外部关系规律。生产力是教育发展的基础，生产力发展水平制约着教育事业发展的规模和速度。20世纪80年代中期，农村改革取得巨大成功，生产力得到空前发展，改革从农村转向城市，为高等教育加快发展提供了契机，于是，就有了1985年的第一次跳跃；1992年春天邓小平同志南方谈话和党的十四大，强调发展是硬道理，确立社会主义市场经济体制的改革目标，经济发展速度加快，促使高等教育发展又上了一个大台阶；党的十五大以后，我国生产力持续、快速、健康发展，人民生活达到小康水平，广大群众接受高等教育的愿望迫切，客观上要求高等教育大力发展，高等教育大众化被提上议程并加快步伐，也就有了高等学校“大扩招”。反之，我国经济发展速度放慢，高等教育自然就受影响，发展步伐也会放慢，20世纪80年代后期的治理整顿就是如此。从教育与经济的关系来看，跨越式发展是由高等教育的外部关系决定的，表现为高等教育的发展规模与国民经济和社会发展规模相适应。

高等教育的发展有其自身的规律，理想状态是规模、结构、质量、效益相协调的可持续发展，既要与经济和社会发展相适应，又要考虑到高等教育系统的结构及其承载能力，特别是资源配置的合理化。高等教育具备一定规模和能力，放慢速度或压缩规模，就浪费资源、降低效益；高等教育若因条件、能力有限，过快发展容易造成质量下降，也应尽量避免。鉴于我国国情的特殊性，政策影响和人为因素发挥作用，出现了超常规发展。1999年以后的几年，招生数量高速增长：1999年是47.3%，2000年是38.16%，2001年是21.61%；在校生规模大幅增长：1999年是21.28%，2000年是34.51%，2001年是29.31%。这确实是超常规了，这么快的发展速度在世界上也是不多见的。再如，我国两个阶段控制高等教育规模，一是20世纪80年代后期治理整顿，强调稳定发展；二是20世纪90年代中期强调以内涵发展为主。高等教育供需矛盾十分突出，一方面是高涨的高等教育需求和高等学校积极的扩招呼应，而政策导向却是“稳定规模”，这也是超常规。高等教育的根本目的是培养人才，面向社会，面向市场，是高等教育发展的前提。从高等教育的供需矛盾来看，我国高等教育的超常规发展还要持续若干年时间。

但20世纪90年代引起人们关注和争论的是：走以内涵为主的发展道路，还是走以外延为主的发展道路。内涵发展是指在原有高等教育规模的基础上，以挖掘高校内部潜力为主，来扩大高等教育的容量。外延发展是指既扩大原有高等学校的规模，又通过新建高等学校来扩大高等教育的容量。在我国高等教育供求矛盾十分突出的情况下，仅靠内涵发展或外延发展满足不了要求，必须坚持内涵外延并举的方针，内涵与外延交互为主发挥作用，才能促进高等教育规模、结构、质量、效益协调发展。从理论上讲，内涵发展与外延发展也不矛盾，内涵发展不应排斥外延发展，外延发展也不应忽视内涵发展，内涵与外延是统一的。只是在高等教育发展的某一阶段，由于政策导向和各种因素，内涵与外延所起的作用不同，有时以内涵发展为主，有时以外延发展为主。人为地强调内涵发展，忽视外延发展；或强调外延发展，限制内涵发展，都不符合高等教育发展的要求。(www.xing528.com)

从改革开放以来高等教育发展的四个阶段来看，恢复发展阶段和加快发展阶段，我国高等教育发展以外延式为主，全日制公立普通高校从1978年的598所增至1993年的1 065所，增量达78%。与此同时，普通高校的在校生规模逐步增大，年均增长13%，内涵也有发展；积极发展阶段，我国高等教育的发展以内涵式为主，《中国教育改革和发展纲要》明确提出：“高等教育的发展，要坚持走内涵发展为主的道路，努力提高办学效益。”由于坚持走以内涵发展为主的道路，高等学校由1993年的1 065所增至1999年的1 071所，6年间仅增加6所，平均每年增加1所，高等教育在校生规模年均增长1.5%，人为地限制了新建普通高校和高等教育规模的发展，到了20世纪90年代后几年，一批新建的高等职业技术院校才创办起来；从1999年起，我国高等教育进入大力发展阶段，走上了外延发展为主的道路，至2001年底，全国有普通高等学校1 225所，仅2001年就新增普通高校184所，比1985年增加的114所还多70所，普通高校在校生规模，三年翻了一番多，平均每年以28%的速度发展，其外延发展的方式非常明显。1999年以来的大扩招，起主导作用的还是原有的普通高等学校，依靠原有普通高校挖掘潜力，扩大招生规模，缓解高等教育供需矛盾。到了2001年，通过三年大扩招，依靠原有高校扩大高教规模仍不适应发展需求，以外延发展为主就成为发展高等教育的必然选择。

高等教育发展，走内涵式发展道路，还是走外延式发展道路，应根据经济社会发展和高等教育供求关系而定，不能绝对化。内涵发展和外延发展是历史概念，不同发展阶段，二者所起的作用不同。《中国教育改革和发展纲要》所强调的坚持走以内涵发展为主的道路，是在当时强调质量效益的特定条件下提出的，时过十年，再强调内涵发展为主就不符合经济社会发展要求和高等教育规律。进入21世纪，我国高等教育必然经历一个以外延发展为主的阶段，促使高等教育发展跨上一个新的台阶，实现高等教育大众化。总结改革开放以来高等教育发展的经验和规律，抓住当前高等教育发展的有利时机，加快高等教育发展，是高等教育战线义不容辞的任务。

改革开放以来，我国高等教育走出了一条超常规、跨越式、内涵外延交互发挥作用，促进规模、结构、质量、效益协调发展的道路。这种超常规发展，还将延续若干年时间，直至实现高等教育适度超前于经济社会发展，跨越一个新的台阶。进入21世纪，我国高等教育走的是以外延发展为主，通过外延发展，带动内涵发展，促进规模、结构、质量、效益协调发展的道路。当高等教育发展跨越一个新台阶后，转向以内涵外延并举，实现我国高等教育的可持续发展。

（二）发展高职教育是实现高等教育大众化的必然选择

1．理论依据

美国著名教育社会学家马丁·特罗（Martin Trow）在《从大众向普及高等教育的转变》和《高等教育的扩展与转化》中提出了高等教育发展阶段划分的理论：当一个国家大学适龄青年中接受高等教育者的比率在15%以下时，属于精英高等教育阶段；15%～50%为大众化高等教育阶段；50%以上为普及化高等教育阶段。这些年来这一理论被许多国家作为制定高等教育发展政策的一个重要依据。该理论揭示了随着高等教育数量规模的发展和普及程度的提高，整个高等教育体系将发生重大变革。按照特罗的理论，随着高等教育从精英阶段向大众化阶段和普及化阶段递进，高等教育的功能也随之发生重大变化。在“精英教育”阶段，高等教育的主要功能是培养治国精英和学术精英；而在“大众化教育”阶段，高等学校从满足培养少数精英的国家需求转向同时满足更广泛的社会需求和公民个人需求。高等教育的主体部分不再是培养治国精英和学术精英，而是着重培养应用型、职业型专门人才，重点是培养技术精英。而这正是高等职业教育的任务。

因此，在高等教育由“精英教育”向“大众化教育”的递进过程中以及“大众化教育”实现以后，伴随着高等职业教育的大发展，这种发展肯定要对高等教育体系、结构以及培养目标等诸多方面带来冲击和变革。为了“大众化”目标的实现，必须大力发展高等职业教育，不同层次使其逐渐成为高等教育的主体。

2．国外先例

比较研究那些已经进入“大众化”和“普及化”高等教育的国家，其高等教育“大众化”的实现途径，几乎无一例外都伴随着教育机构的多样化、分层化，而且基本都是通过大力的或超常规地发展高等职业教育而完成的。美国是世界上第一个进入“大众化”和“普及化”高等教育阶段的国家，其实现“大众化”是在20世纪50年代初。高等教育入学率从1950年的14.3%迅速提高到1971年的35.3%。其中一个重要政策因素是为了缓解1 200万退伍军人就业的巨大压力，美国根据GI法案（指1946年，联邦政府颁布的《复员军人法案》），采取了扩大社区学院招生的政策措施。美国社区学院的主要功能就是进行高等职业教育。在此期间，美国除社区学院外，还产生了其他许多类型的高等职业教育机构，如技术学院、地区职业学校、工业管理学院等。尤其是社区学院成为当时美国高等教育人数增加的主要渠道，在促进美国高等教育“大众化”进程中发挥了很大作用。从1950年到1960年的十年间，美国两年制学院（即专科层次的高职院校）的学生数增加了一倍多，从1960年到1970年增加了2.6倍。

欧洲国家大约在1970年开始步入“大众化”高等教育阶段。在20世纪50年代中后期，尤其是在20世纪60年代，英、法、德等国均产生并大力发展了高等职业教育。许多新型的高等职业院校纷纷建立，如德国的专科学校、双元制职业学院，英国的多科技学院，法国的高级技术员班、技术学院等。值得一提的是，在英国，如何以最小的成本实现最大的扩充，成了20世纪60年代英国高等教育发展过程中亟待解决的问题。经过近两年广泛的讨论，人们普遍认为，战后英国政治经济的发展已使传统大学不能满足社会日益增长的对人才的需要。因此，必须建立有别于传统大学的高等教育机构，进行职业与技术训练，以培养多种层次的人才。正是在这一背景下，英国政府在1966年签发了《关于多科技术学院与其他学院的计划》白皮书，大力发展高等职业教育。在过去的20多年里，这些学院都得到了迅速发展，仅以牛津多科技术学院为例，从1970年到1980年十年间，学生人数翻了两番，申请入学的人数直线上升。

亚洲的日本进入高等教育“大众化”阶段是在1965年（入学率l4.7%）前后，碰巧的是20世纪60年代正是日本高等职业教育迅速发展时期，1961年创立五年制高等专门学校，1964年短期大学经十余年发展后获官方认可。除上述两类学校外，从事高等职业教育的学校还有“专修学校”，大企业兴办的一些“工学院”等。

3．社会需要

首先，大力发展高等职业教育是现阶段我国社会经济发展的客观需要。从21世纪初开始到2010年，正是我国沿着党的十五大提出的基本实现现代化“三步走”的宏伟目标的关键时期。在这一时期，随着我国社会主义市场经济体制的建立，所有制结构的调整和产业结构的优化，国有企业改革的深化，经济增长方式的转变，产业技术结构的升级以及分配结构和分配方式的完善，特别是越来越多的地区第三产业呈现蓬勃发展的态势，劳动力和专门人才结构将不断进行调整，对生产、管理、建设、服务第一线的高级技术应用型人才的需求显得空前迫切。

其次，大力发展高等职业教育是国家现代化进程的需要。现代化理论认为，现代化是一种单向的社会变革，具有社会组织从简单到复杂、知识从一般到专门、劳动分工从较小规模到大规模，即分工越来越细等主要特征。正在现代化进程中的我国，无疑要经历这些变革。社会组织的复杂化，劳动分工的多样化势必导致劳动力需求结构的变化。正如后工业化阶段的美国，一年之中有数千个旧职业岗位消失，又有数千个新职业岗位产生。而这些新分化或产生出来的职业岗位，又大都与高新科技应用有关，属技术和知识密集型岗位，也必须要由相应的高级技术应用型人才来胜任。现代化的实现也必然伴随着高等职业教育的大发展。

再次，大力发展高等职业教育也是基于现阶段我国经济发展水平的现实选择。我国正处在社会主义初级阶段，经济发展水平相对落后，教育支出仅占GDP的2.79%（2000年），远远落后于发达国家，甚至落后于一些发展中国家，公共高等教育经费所占比例则更低。我国1991年的公共教育经费不到同期世界公共教育经费总额的1%，而我国的受教育人口占世界受教育人口总数的22%，教育经费仅相当于发展中国家平均数的1/3，属典型的“穷国办大教育”。20世纪末高等教育大发展的时候，就有专家预测，实现高等教育“大众化”，即意味着到2010年高等教育在校生要达到1 653万人。要达到这一目标，从1999～2010年11年间，在校生年均增长率须保持在5%～6%之间。这么大的增量如果主要用在发展培养周期长、成本高的本科普通高等教育，恐怕国家财力难以维系。比较现实的选择还是发展培养周期短、成本相对低的高等职业教育，也就是把每年招生增量的绝大部分用于招收高等职业教育学生，进一步扩大高等职业教育在校生比例，将高等职业教育作为现阶段我国高等教育规模持续增长的重点。