教育经济学：教育直接收益详解

第三节　教育直接收益

上面我们简单说明了教育产出的衡量因素比较复杂，我们不可能用出版若干本著作、发表若干篇文章或培养多少名学生，来简单机械地衡量教育的产出值，就是说，教育产出很难以某些数值来简单表示。但是，从经济学的角度讲，要衡量某种生产的收益，最自然和直观的想法，就是用货币加以衡量，尽管这种衡量办法，仍大有可圈可点之处，但还不失为一种有益的思路。

下面我们就从理论上尽可能详细地分析教育的直接收益，并尽可能用货币形式加以描述。教育的直接收益，包括个人直接收益和社会直接收益两种。

一、个人教育直接收益

1973年，著名的英国教育经济学家马克·布罗格（Mark Blaug）在“发展中国家教育与就业问题”一文中，曾指出：“在我们开始讨论之前，有必要先强调这样一个在现实生活中很值得注意的事实，即在任何两组相同年龄和相同性别的人当中，受过较多的、并且无论是哪一方面教育的一组，其平均工资往往高于受过教育较少的另一组。即使这两组的人员受雇于同一产业中的同一类职业……这种教育与工资之间（以及年龄与工资之间）存在的正比例关系的普遍性，是现代社会科学领域中的一个重大发现。”^[2]

在此必须指出，马克·布罗格并不是用“收入”的概念，而是用“工资”，来研究它与教育层次之间的关系。这是因为，“收入”不具有代表性，它可能是遗产、赠与等所得，也可能是其他非劳动所得，如租金、银行利息等。

研究就业者的工资与受教育层次之间的关系，一般有两种方法：第一种是“纵向跟踪法”，或称为“分组法”。这种方法就是先选定若干人，从他们在学前的情况就开始记录，一直记录到在学时的学业情况（包括所学专业类型、受教育类别等），再到毕业后相当长一段时期内的工作表现和工资收入情况等。他们可以按性别、种族、地域、专业类型和教育层次等进行分组，把各组在若干年内的情况尽可能详细地记录下来，并进行比较分析，从中找出各组之间的异同点。

这种方法的优点是，可以提供比较详尽的有关工资、教育层次、专业类型、性别等方面的信息，从中不但可以得到研究者所需的工资与教育层次之间的关系信息，还可以提供其他有价值的信息，如，教育层次相同时，工资与性别之间的关系等。但是，这种方法也有明显的缺陷，如，所花的时间精力太大，往往要跟踪数年乃至数十年时间，而且，在这么长的时间里，教育和社会各方面的外部环境和条件，可能已经发生了很大变化，如教育体制、劳动力市场、劳资分配体制以及社会风尚等，都可能已发生了根本性的变化。如此，可能使研究者多年的努力，得不到令人信服的结论，或其研究价值已大打折扣。

第二种方法是“横向比较法”。这种方法是目前比较流行的，但其前提是，所采集的样本数必须足够大，能够覆盖尽可能多的职业领域，而且假定各子样之间的经历是可以比较的，包括跨地域、跨行业之间的各种基本条件，是可以认同的或可比较的。

这种方法就是，采集一个能够较大限度地反映全体职员情况的大样本，记录下各子样（即各调查对象）的有关学历、工资、性别和种族等方面的信息，再进行分析比较，旨在得出教育与工资之间的内在关系。

这种方法的优点是无需进行多年的跟踪调查，而只需在同一时间内进行问卷调查，或根据技术人员信息数据库进行电脑抽样调查，所花时间精力较少，而所得结论比较具有可比性。但其主要缺点是，所采集的样本必须足够大，而且具有代表性。

表6－2为1995年希腊经济学家G·萨卡罗普洛斯（G.Psacharopoulos）在《OECD国家收入与教育》^[3]一书中，提供的教育与工资对照表（注：OECD指国际“经济合作与发展组织”）。该表是以初等教育的平均工资指数为100的基础上，得到的中等和高等教育的平均工资指数。

表6－2　OECD国家受教育程度与年工资对照表

续　表

资料来源：G.Psacharopoulos，Earning and Education in OECD Countries，OECD，Paris，1975，PP165.

引用表6－2中的数据时，应注意在国与国之间的横向比较时，不能把数据的不同，看成是国与国之间的收入差异。在不同国家里，初等教育、中等教育和高等教育的含义、学制和体制等都不尽相同，因此，不能进行笼统的比较。从表中，我们能大体看出，不管哪一个国家，受教育程度与工资收入都呈正相关关系，就是说，受教育的程度越高，其工资收入也越高。个别国家，如比利时，这种差异十分明显，都是以翻番的速度递增。在其他国家中，受过中等教育的职员工资，比受过初等教育的职员工资，要高约40％，而受过高等教育的人比受过中等教育的人又要高出约80％。英国学者阿特金森指出，这一差别，在“经济合作与发展组织”中相对较不富裕的国家里，还要大一些。在较贫穷的国家里，一个完成中等教育的人要比只有初等教育水平的人每年多挣139％工资，而具有高等教育程度的人，则要比中等教育程度的人多挣167％。

1979年，萨卡罗普洛斯和拉雅德（Layad R.）根据1972年英国《大众家庭》杂志上的有关数据，对约7000名男性雇员进行了研究。他们得出的结论是，每多受一年的学校教育，每周工资可望提高约8.5％^[4]。

我国的情况也大体与上述趋势相同，即随着受教育程度的提高，工资收入也相应增加。厉以宁教授在《教育经济学研究》一书中^[5]，列出了如下数据，见表6－3。

表6－3　受教育年限与经济收入

资料来源：厉以宁著，《教育经济学研究》，上海人民出版社，1988年版，第438页。

从表6－3可见，受过9年教育者的年平均收入与文盲半文盲年平均收入相比，相差极大，1981年前者比后者高出99.3％，1982年该数据达到700％，而1983年的数据更高，达813.6％。而受过12年教育的人，其年平均收入比受过9年教育的人也高出许多，1981年前者比后者高出222.8％，相当于每多受一年教育，可增加年收入423.3元，1982年该数据为12.32％，相当于每多受一年教育，多收入113.3元，1983年此一增长率为14.67％，相当于每多受一年教育，增加年收入达187.67元。而受过12年以上教育者，1983年的年收入比受12年教育者高出29.55％。

笔者在1999年年底，通过学生在上海、舟山、济南、南昌等城市的问卷调查，也基本反映出受教育程度越高，其年收入也越高的变化趋势。当然，这一问卷调查的样本不够大（仅274份），不一定能反映真实情况，不过，我以为，还是有必要列出其统计结果，见表6－4。

从表6－4可以看出，随着受教育程度的提高，就业者的年收入有从低档次向高档次变化的趋势。最为突出的是硕士以上就业者的年收入，大多集中在2.5万元以上的水平，别的教育层次，这一收入水平的比例极少。当然，也有些例外的情况，如高中毕业生有6.25％的比例达到2.5万—3万元这一水平。

表6－4　受教育的程度与年收入分布表

此外，根据王玉昆教授在《教育经济学》^[6]一书中的介绍，北京大学陈良琨教授1992年对160户386人的一项调查表明，个人收入与受教育年限有明显的关系，具体为受教育的程度每增加一年，平均年收入增加104元。

以上这种教育与工资之间的关系，通常使用不同教育层次的年龄—工资曲线来表示。图6－1为1979年美国大学毕业生和高中毕业生年龄—工资收入情况变化图（图中数据来源请参考本书第七章第三节有关内容），其变化趋势与常见的年龄—工资曲线相似。当然，不同教育层次和不同国家，其曲线的真实形状可能略有变化，但有一点还是共同的，即受过高层次教育的劳动者在上学阶段的收入很少，而随着学校毕业进入社会之后，工资收入迅速增加，并很快超过低教育层次劳动者的工资收入。

图6－1　美国大学和高中毕业生年收入变化图（1979年，美元）

图6－1表明，随着年龄的增加，工资收入也同步增加，大约到达退休年龄阶段时，工资收入达到最高值，此后，工资收入有所下降。但即使退休以后，较高教育层次的人的工资收入也远远高于较低教育层次者。

以上分析表明，教育与工资收入之间的确存在着正相关关系，即随着受教育层次的提高，工资收入也逐渐增加。但受较高教育层次者有一不利因素是，在其上学期间，其收入水平为零或远低于较低教育层次者，这是一种损失。不过，在其毕业之后，这种损失可以迅速得到补偿，并使其终身收入远远高于较低教育层次者。就是说，通过较高层次的教育（或较多教育），受教育者个人在将来可以从劳动中得到较高水平的直接收益。(www.xing528.com)

其原因主要在于，通过教育可以使受教育者获取更多的知识、更高的技能以及更强的适应能力，而受教育的程度越高，他们所学到的知识就越多，所掌握的技能也越为高超和复杂，这就是他们不仅能够适应低技能和简单的劳动，还能适应高技能和复杂的劳动。如此，一方面使他们的就业选择余地大为扩大，另一方面高技能和复杂的劳动往往报酬也较高。所以，教育的好处首先就是给受教育者本人带来可观的、立竿见影的直接收益。教育的这种个人直接收益，事实上是教育发展的最直接和最重要的推动力量，同时也是正规教育之所以存在的根本基础和重要源泉。

二、社会教育直接收益

教育的社会直接收益，日前还没有明确的概念。一般说来，受教育者在社会生产劳动中，因受过教育可以多创造一定的价值或财富，这种财富和新创造的价值除了劳动者自己享有之外，还有余额，这一余额并不能为劳动者个人享有，而是给社会其他成员所得。这种余额就是教育的社会直接收益。

不过，在此必须指出，教育的社会直接收益是一种抽象和笼统的概念，它不可能具体到某个个人因受教育而给社会带来什么直接收益，而是对所有受教育者而言，它在理论上可以为社会带来的直接好处。

当然，为了说明起见，我们可以把所有受教育者“浓缩”成一个人，假如这个人在某级教育毕业后参加了社会生产劳动，他每月可以新创造3000元的净财富（假若这里只扣除生产资料成本），而他每月得到的工资是2000元，那么剩下的1000元则为社会所有。此外，他的直接收入还应当纳税，如工资税率为8％，税收基点为800元，则（2000－800）×8％＝96元。那么，教育的社会直接收益是否等于（1000元＋96元＝）1096元呢？其实并不这么简单。因为我们考虑的是教育的社会直接收益，说明社会的这种收益是因教育而产生的，因此，在理论上还应考虑其他因素，如剔除非教育的成分，但如何剔除这一成分，却是极为复杂的。或许有人会说，若与一个文盲的工资收入相比，它高出的部分就是因教育引起的收益，这种说法是否可行，至今尚无定论，这也是教育经济学至今未能解决的问题之一，希望能有学者认真加以研究。

在此，我们权且接受以上这种观点。假若一个文盲劳动者，每月可以新创造财富800元，他个人所得为每月500元（假设这一收入水平低于税收基点数，即不纳工资税），而其余的300元则为社会所享有。那么，对于每月创造3000元的上述受教育者来说，他实际因教育而多创造的财富仅为3000－800＝2200元，而受教育者个人的直接收益（2000元工资扣除税费96元，实为1904元）中，因受教育而多得到的实际收入应为1904－500＝1404元。而整个社会因他受教育而多得到的直接收益，事实上，只有2200－1404＝796元。也可用更简单的算法，即，因他受教育后而给社会的收益为（1000＋96）＝1096元，若他不受教育也会给社会贡献300元，因此，纯粹因教育而给整个社会带来的直接收益为1096－300＝796元。

英国学者阿特金森认为，从受教育者个人的角度讲，良好的教育所带来的个人在金钱上的优势是相当明显的。然而，对于整个社会来说，是否也能从较高的个人工资中得到好处呢？这一点，则不是那么明显。有这样一种观点认为，这些增加的工资是由较高的生产率所带来的。假如教育真能使人的生产能力提高，那么，受过教育的人将会创造出更多的产品和提供更好的服务。这些增加的产品，可以为受过教育的人享用，也能够转到其他人手中（通过税收等途径）^[7]。

阿特金森在此用到了“假如”两字。事实上，受过教育的人，的确具有较多的知识和较高的技能，他或她可以使自己更快地适应新环境和掌握新技术，能够改造工具、创造新技术，也能够使生产的产品合格率提高等等（这些问题我们在第二章中已作过详细分析）。就是说，受过教育的人，的确可以提高劳动生产率，因此，他或她能够使同等条件下的能耗降低，并生产出更多、质量更高的产品，即能创造出更多的财富。

但在阿特金森的观点中，似乎是说，这些受过较高教育的人所得工资较高，社会才因之而受益，即通过税收而使社会受益。这种观点是相当片面的。笔者以为，社会除了从对受教育者个人征税而获益外，还有相当一部分是因他多创造财富而受益，只不过这种社会直接收益，目前还很难用具体的数据加以分析和衡量罢了。因此，这一方面问题，笔者认为，的确是教育经济学者今后必须认真加以研究的领域，应该提出某些确实可行的方法，来估算这些受教育者所创造的财富，可以由点及面（如由个别生产部门开始，然后推算平均值），最终计算出他或她对社会的直接贡献值。

劳动者获得高工资，除了给个人带来极大好处外，的确也可以为社会增加税收。但这种高工资是否是因教育所致，或者说这种高工资是否是因他或她具有较高的生产能力所致，这一问题在国外学者中，也有许多争议。有一种观点认为，这种高工资并不一定是因他或她受了教育而提高劳动生产率带来的，而是因为其他原因，如他或她拥有漂亮的外表，或拥有了高学历证书之类的具有选择功能和标识功能的东西，这被西方学者称为“筛选假说”。

I·伯格（I.Berg）在他的著作《教育与工作：杰出的训练与抢劫》^[8]中，就持这种观点。他认为，在就业选择中，并不一定是由于他的个人能力而被雇主选中，而可能是由于他拥有某种学位之类的证书，这种证书起到了一种标识的作用，让雇主首先关注他的存在或他的潜在能力。比如，有若干个人同时竞争同一个职位，而其中只有一个人是大学以上毕业生，那么，不管他是否有工作经历或其能力如何（这一点在应聘时，不可能被准确判断），但他被选中的机会必然较大。

支持这种“筛选假说”的学者不乏其人。但笔者认为，伯格的这种筛选观点，尽管有一定的道理，但仍有致命的弱点。因为雇主之所以选中他，显然是雇主对受教育者具有较高的能力预期，或许是这位雇主从以往的经历中得出了这种预期，而且，由于受较高教育，其适应能力一般说来也较高，雇主的判断虽不一定准确，但他显然是从经验中得出这种选择的。至于因应聘者拥有漂亮的外表而被雇主选中，这种标识作用，可能是雇主有其他某种意图或属于其部门的实际需要，这是后话了。

针对“筛选假说”还有一个强有力的反驳例证。教育学家怀特哈德（A.K.Whitehead）在研究了企业部门选拔人才的方法之后，得出结论：企业选拔人才往往更看重的并不是学历，而是他在企业中的实绩或说工作能力，而他之所以能获得高工资，是因为他在单位的工作实绩卓越^[9]。不过，怀特哈德并没有把职员的工作实绩或能力，与受教育程度结合起来研究，因此，他也不敢肯定地说，杰出的工作业绩是与教育程度有关的，因为例外的情形也很多，即没有受过什么教育的人，但他却能做出杰出的贡献，如爱迪生仅受过5年小学教育，但其成就少有人及。

在此我们先不论“筛选假说”是否正确，但是，如果假设社会中的确存在“筛选”机制的话，那么，我们也可以说，教育赋予社会的作用之一，就是它给雇主们提供了一套标识性的选拔机制。因为在对受聘者能力毫无所知的情况下，学历和证书无疑是一种十分有效的提示，它可以使雇主们选择的目标更明确、更集中和更快速。从这一意义上讲，教育的作用也是不容否认的。

还有一种观点认为，决定职员工资收入的高低，主要因素在于家庭背景，而教育的作用却是次要的。工资收入不同，是社会的一种不公平竞争所致。因为富人的子女能够付得起昂贵的学费，能够给他们选择最优秀的学校，使他们能够获得较多和较高的教育，因此，富人子弟与贫困子弟之间存在着不平等，前者的起点本来就较高。如果说，他们将来能够挣得较高的工资，只不过因为他们拥有富裕的父母。在工作上能获得被选拔的机会，首先并不是因为他们获得了较高教育，而应该是他们有一个有钱的当老板的父亲。美国学者波尔斯（S.Bowles）和英国学者阿特金森就持这种观点。但有意思的是，不管这种“世代影响”的观点是否正确，从根本上说，还是较高工资与受较高教育有关，他们受到较多和较高的教育，最终使自己和家庭获得较高的回报，社会也因之获得较高的收益。

但是，也存在与此相反的观点。教育学家法杰林德（I.Fagerlind），曾对15000名瑞典人在1938年至1971年之间的教育与收入方面的关系，进行过细致的纵向研究。他得出的结论是，家庭背景对工资收入的影响很小，而受教育的类型（指专业类型，而不是教育层次）的影响却相当大。就是说，要在未来获得较高收入，重要的是要选择好专业。这种现象在各国均是普遍存在的。比如，凡是与较为热门或新兴技术有关的专业，其职员的收入一般来说是较高的，如2007年在上海工作的大学毕业生年收入排行榜中，在金融行业工作者排在最高位。但问题在于，这种热门专业并不是一成不变的，因此，也决定了他们的高工资收入可能只持续一段时间而已。但是，这种观点也并没有背离高收入与受高层次教育相关这一论题。

此外，还有一种观点认为，高工资收入不是源自于教育，而是与自身的能力有关，即所谓的“能力说”。换句话说，是因为他们本来就聪明能干，这可能与遗传有关，也可能与社会环境的塑造分离不开或两者兼备。不管在什么情况下，也不管他们受过多少教育，他总能获得较高的收入，从而对社会的贡献也可能较大。笔者以为，这种观点只能适合于个别例子，再说，他的聪明能干说不定与教育也有很大的关联，是因为教育提高了他的能力。相反的情况也很多，比如说，一个退学的学生去参加服装行业的培训，他可能并不聪明能干，但却可能获得比受过较高教育者挣得更多的收入。正如20世纪80年代中期曾广泛流行的说法，造原子弹的不如卖茶叶蛋的。这其实是极不正常的个别现象，就整个社会成员而言，若这种情况是普遍现象，那么，问题可能出在社会的分配体制方面或其他制度方面，而与受教育层次的高低并不会有太大关系。

综上所述，一个人获得较高的工资收入，并能给社会带来较大的贡献，有各种各样的影响因素，如教育、智力、运气、健康状况、家庭背景、社会阶层以及自身的勤奋努力程度等。我们虽然不能像国内许多学者那样，把一切的成功都归功于教育，但教育的作用无疑是相当明显的。或者说，可能是各种因素促成了个人的成功，而这些因素可能是相互紧密相连的，但是，一般说来，其中起决定作用的因素，无疑与教育有关。

正如希腊经济学家萨卡罗普洛斯（G.Psacharopoulous）所说，以上种种观点都是从某一角度来讲的，并不全面，这些研究中所使用的数据很不完备，抽取的样本数可能并不足够大，不足以反映整体的现象。根据他的研究，他认为“假如不考虑教育的层次或个人自身的能力这些因素……就我们现在所观察的工资差别而言，有四分之三以上的收入源自于教育。”^[10]他还指出，个人能力作为一个独立的因素，其对形成工资的差别而言，仅仅起到14％的作用。

但是，美国学者E·科恩在《教育经济学》一书中指出：“没有人能够确切地知道，教育在教育与收入关系中的作用，究竟占了多大比重，……对于这一问题，能否作出清楚的回答，是很值得怀疑的”^[11]。科恩还指出：“不管怎样，关键是教育的社会收益，并不仅限于产生总计非常大的终身收入，而且还关系到这个非常大的收入的分配方式。”^[12]

这就涉及社会的分配体制问题。在一个经济体系里，雇主可能不得不付给资格相当的人相同的工资，而不管这些人的能力、受教育水平以及给单位的贡献如何。这种情况，在我国是相当普遍的。就是说，是资历决定他的工资收入水平。在我国高等学校中，职称评定往往并不是看他对学校有多大的贡献、出了多少著作或发表了多少文章、上了多少门课程等，而是与他的人缘关系、资历等关系很大，而高职称意味着较高工资收入。虽然这种论资排辈现象，近年来已有所改观，但不可否认的是，这种现象仍然相当普遍。

这种情况在国外也是存在的，它是分配体系中的垄断现象，但它与我国论资排辈不同的是，雇主必须付给各方面情况相似的雇员以同样的工资，而能力不同、贡献不同，则另当别论。在分配体系中，是采用竞争方式或垄断方式，或者说，以哪种方式为主，我们并不能一概而论，各国各地区甚至各部门均有可能相差很大。但毫无疑问，更多地采用竞争分配方式的单位或机构，将更有利于激发职员的工作积极性，最终对本单位或机构乃至整个社会都大有好处。而过多地采用垄断分配方式的单位或机构，最终受害的将是本单位或机构甚至整个国家，而从整体上讲，个人并不会有多大损失。因为若按论资排辈方式，个人的提资速度还是相当类似的，这对其终生收入并不会有太大影响。这就是俗话所说的，“风水轮流转，明年到我家。”但其结果却害苦了国家。

我们从上面的分析可知，教育的社会直接收益，严格地说，应指受教育者因受教育之后，给社会多创造的价值或财富，在扣除劳动者个人所得之后的财富或价值余额。这一余额应该以未受教育者的收入为参考基准，受教育者若超过这个基准，才能看成是因教育而带来的财富或价值余额，即与教育有关的余值。

因此，要精确估算教育的社会直接收益，首先应该用大量的调查统计数据，确定未受教育者在某一时段内的收入水平；其次，再分别调查各级各类受教育者，在参加工作后的平均工资水平。这两者的差额才是真正的因教育所带来的直接好处，而且这种直接好处必定是可以用货币来衡量的。

就受教育者本人而言，教育的社会直接收益主要可以分成两种：一种是受教育者工作后所缴纳的所得税及其他各种费用；另一种是扣除自己的劳动所得之后，给社会增加的财富余额。不过，在此要注意的是，这里的所有数值，都应该是除去非教育成分之后的净值，这样得到的结果，才是真正可以反映教育给社会带来的直接收益。由于要分成几个步骤来进行计算（即受过教育与未受过教育两者），这就给本来已十分复杂的计算教育直接收益方面，带来更大难度。这就是国内外教育经济学者，为何在计算教育的个人直接收益和社会直接收益时，暂不考虑未受教育劳动者的收入情况的原因所在。这是可以理解的，但应该说明，这样做其实是不正确的。

还需指出的是，劳动者所缴纳的税费或上缴的其他各种费用，以及给社会创造的财富或价值余额，对不同职业或不同性质的就业者来说，是不同的。如对于个体业主而言，他对社会的直接贡献，可能只有他所缴纳的税款和花费的其他各种费用（如土地租金等），而他所创造的纯利润，并不是为社会所有，而应全部归为他自己的个人直接收益。其中，他花费的其他各种费用，包括他缴给上级主管部门、卫生环境部门、保险部门以及支付给雇员的工资、奖金、医疗保健等各种费用，都可以看成是他对社会的贡献。同样地，在此也应在排除非教育因素之后，才能视为教育的社会直接收益。

此外，有一点也需明确说明，就是有些国内教育经济学者，对教育的社会直接收益的说法，过于模糊，把许多本该属于教育的间接收益的东西，都说成是教育的社会直接收益，如“教育能够提高劳动生产率”这一条，也被归为教育的社会直接收益中，并大书特书一番，这是这些学者本人在还没有搞清楚其概念的情况下写出来的，这是错误的。按照阿特金森的说法，所谓直接收益，就是可以用货币来直接衡量的好处，至于教育可以带来其他理论方面的种种好处（包括可用货币来间接衡量的物质和精神方面），均属于教育的间接收益范畴^[13]。