教育成本的概念与类别

第一节　教育成本的概念及教育成本的类别

从广义上讲，任何社会活动均有成本问题。人们要从事生产性活动，必然要有投入，包括货币投入和非货币投入两种形式。同样地，教育活动也必然要有支出，这里的支出，就是社会和个人为了培养人的某种潜能或提高人的劳动素质，而进行的货币或非货币形式的投资。舒尔茨也曾指出，人们为了受教育，所用的时间、所花的精力，并不是没有成本的。

教育经济学的一个重要研究领域，就是进行教育的效益分析和估算，估算效益就要涉及投入与产出问题，因此，教育投入的数量是估算效益的重要基础，这是我们研究教育成本核算的目的之一；教育成本可按不同的研究目的或不同的考虑视角，把它分为多种类型，通过分析各种教育成本类型的构成方式和较优构成比例，可以指导各级、各类教育部门更有效地分配和使用教育资源，从而提高教育效益，这是研究教育成本的目的之二；目的之三，就是通过研究教育成本，可以使我们更有针对性地组织和开展教育活动，并为政府制定教育中长期规划提供依据，如对于成本高、收益慢的教育，视情形，教育行政部门可以采取抑制或扶持措施等。

教育成本有多种类别，如果从投入方的角度讲，有社会教育成本和个人教育成本；如果从资源角度讲，有货币成本和非货币成本；如果从是否以货币形式投入的角度讲，又可分为直接成本和间接成本；另外，有些学者从投入的资源耐用性角度，又把教育成本分为资本成本和经常性成本等。

尽管教育成本有多种类别，但归根结底，都可以把它看成为有形成本和无形成本。所谓有形成本，就是所有有形的和直接可用货币衡量的资源，包括投入的货币、物资等，而无形成本，就是看不见、摸不着的、但可间接地用货币来衡量的费用，如所花的时间、精力等。下面我们对上述教育成本类型，分别加以简述。

1.教育直接成本和间接成本

教育直接成本就是直接以货币形式支付和物质资源投入的所有费用总和，主要指国家的教育拨款、学校产业对教育的投入、社会的资助、捐赠以及受教育者个人的投入等。如1998年上海某著名大学国家经常性教育拨款约为2000万元，基建基金拨款约6000万元，校办产业对教育的投入约1000万元、社会各界的资助（包括货币和有形物资）折算人民币为2.97亿元、学生个人投入约2000万元以及其他教育投入约500万元，那么，1998年该大学的直接教育成本大约为4.1亿多元（假设当年没有剩余）。

教育间接成本就是除直接成本之外的所有费用总和，包括机会成本、国家对教育产业的税收减免、银行对教育贷款的利息优惠、土地和建筑物的潜在租金以及固定资产的折旧费等。

从教育直接成本和间接成本的构成来看，要估算直接成本相对较为容易些，但要估算间接成本，却是极为困难的，其原因主要是它包含了机会成本、折旧费、土地和建筑物的潜在租金等。尤其对机会成本的估算，舒尔茨认为非常困难，但它又是必须加以考虑的一种成本，因为它的比重非常大。如舒尔茨估计，美国20世纪50年代教育机会成本约占教育总成本的20％，并有不断上升趋势。

根据本书第二章第一节“经济学理论基础”的说明可知，机会成本就是把一种具有多用途的资源用于生产某种产品时，所放弃的生产另一种产品的收入。比如，对达到法定就业年龄的人，为了获得受教育的机会，而不得不放弃工作机会，这种因放弃工作所引起的收入减少，就是他或她的机会成本。又如，学校占有的土地和建筑物等资源，如果用于其他用途或租借出去，也必然会有收入，这种放弃的租金收入就可视为其机会成本。

估算机会成本的困难正在于资源的多用途性质。由于资源有多用途，若投入生产，必然会有多种产品表现形式，而不同的产品，其市场价值和价格都是不一样的，直接反映在其投资方的收入就不可能一样。如此，到底用哪一种产品形式的价值和价格或其收入水平来衡量机会成本较为妥当呢？因为同样数量和质量的资源，用于生产不同产品时，有的产品销售后，可能得一本百利，而有的产品可能一本一利，甚至无利可图（收入为零或亏本）。如果是无利可图，是否就可说，其机会成本不存在？同样，若一本百利，其机会成本就得用“百利”来衡量吗？我们举一个最简单的例子来说明就可清楚，估算机会成本的困难之大了。比如，有一种产品在上海销售的收入为200元，在北京的销售收入为300元，如果该产品的生产厂家不销售这一产品而是拿来自用或分发给本厂职工，那么，在这三种情况中，机会成本到底是多大？应以哪一标准来衡量？

如此看来，衡量机会成本应该有一定的标准，否则，我们将无法解决这一问题。舒尔茨在估算学生因受教育而付出的机会成本时，是分教育层次或级别计算的，如一个大学生的机会成本，是按同年龄段的高中毕业生在某一时段内（如一年），参加社会工作的人均收入来衡量的。而所有大学生的机会成本，就是同年龄段的高中毕业生在一定时段内，参加社会工作的人均收入乘以大学生的总数。用公式来衡量可能较为直观些。假设一个国家在某一年的大学生总数为X人，该年与大学生同年龄段的高中毕业生的人均年收入为Y元/人，那么，该国的大学生教育机会成本为：Z＝X×Y。

在估算教育机会成本时，应该说，舒尔茨的这种估算方法是相当可取的，到目前为止，尚没有其他更令人信服的方法。但在使用这种方法估算大学生机会成本时，必须注意以下两点：一是这一机会成本并不是大学生机会成本的全部，而只是其大部分，因为可能还存在其他一些因上学而放弃的某些实惠，比如放弃了只有参加社会工作者才能享有的福利待遇，如养老保险、发放的劳动保健物品等，但由于这些实惠很难估算，人们就暂且不加考虑；二是上述公式计算所得的机会成本，仅是所有教育机会成本的一部分。因为教育的总机会成本应包括诸多内容，如学校教师因从事教学而放弃的其他社会工作收入，土地、建筑物、体育设施等放弃的租金收入等（当然远不止这些内容）。

2.教育社会成本和个人成本

教育的社会成本，就是整个社会为教育投入的总费用及额外的间接成本之和。这里的总费用包括社会投入的货币总额和可用货币直接衡量的物资总量。而间接成本，主要包括上述教育总机会成本、银行贷款的利息优惠、税收减免额、固定资产折旧等。教育的个人成本，就是学生因上学而由学生个人或其家庭有关成员支付的总费用，加上所发生的个人机会成本。很显然，个人成本包括在社会成本之中，之所以要将它单独列出，主要是为了估算个人的教育收益和教育收益率，以及比较各级教育的好坏程度等。(www.xing528.com)

个人成本除个人机会成本外，主要包括如下内容：①学杂费；②一切与学习有关的用品费，如书本费、学习用具费等；③住宿费；④交通费和通讯费；⑤因上学而必须付出的费用，如文体活动费、因上学而比在家里多花费的食、穿、用等费用。

估算个人机会成本的方法，上述已提及，而估算个人直接成本的方法，只能依靠大量的调查获得，最后取简单平均数。

3.教育资本成本和经常性成本

根据资源的耐用性，教育成本又可分为资本成本和经常性成本。所谓资本成本，就是一次性购置或建造，可以长时期使用的物资费用。而经常性成本是一定时间内（如一年）就需更换或添置的资产费用。因此，这两种成本只是相对的，主要看其耐用性而言。

在此必须指出和纠正的是，许多国内外学者把学校每年购买的图书资料，纳入到经常性成本之中，这显然是不合理的。对购买一本书籍来说，他的使用寿命，如果不因自然灾害，如火灾的影响（建筑物也会因火灾而损毁），或人为丢失，它应属于长期的耐用品，其寿命甚至可与建筑物一样久长。不错，学校每年都需花费一大笔钱，用来购买书籍、杂志等资料，但购买的书籍、杂志不可能是完全相同的，可能名称相同，但其新旧、内容等均有可能不一样，因此，就不应该被当成同一种物品来看待，正如我们每年都要搞基建一样，但所建造的建筑物是不可能完全相同的，而建筑物却是资本成本的最好例证。

资本成本和经常性成本都不是一成不变的，每年都将有很大的变数，不过，相对而言，资本成本较易确定，而估算经常性成本却有相当大的难度。资本成本主要包括建筑、教学科研设施、体育设施、图书资料、卫生保健仪器等添置或购买费用，这些物资，一次购置，一般可用多年时间。经常性成本主要包括日常教学和科研用品、行政办公用品、水电煤及教职员工的工资和福利待遇等费用。

4.教育货币成本和非货币成本

教育的货币成本是指教育活动过程中，直接以货币形式支付的总费用，如教职员工的工资和奖金、购买校内日常办公用品、水电煤、书籍杂志资料以及基建投入等。应该指出，这里的基建投入也不是直接用当年的投入量来计算的，而是要考虑折旧成本问题。非货币成本是指，不用货币直接支付的、但可用货币间接衡量的成本，如机会成本就属此列。

另外，有些学者还列出总成本、平均成本和边际成本，这也是有必要的。顾名思义，教育的总成本就是在一定教育领域和一定时期内，花在教育上的一切资源总和，如一个国家、一个地区或一个学校在一年内的所有教育费用总和，就是教育总成本。显然，它包括直接成本和间接成本。教育总成本大体上可反映一定教育领域内的教育规模。相对而言，教育总成本越大，其教育规模（可用学校数量和学生总数来衡量）可能就越大。但应该注意，教育总成本并不能与教育层次和质量相提并论。就国家而言，人口越多，其学校数量和学生总数必然越大，教育总成本也就越大，但其教育层次和质量，很可能并不高。如我国人口众多，每年花在教育上的总成本可能比一些小国大得多，但是我国的教育质量和层次，可能比别人低得多，这就涉及教育效益和教育质量问题。这些方面问题十分复杂，笔者将留待后文叙述。因此，显然，仅用总成本是不够的，因为这不能体现教育是否规模经济，这就需要计算平均成本。

所谓平均成本，就是在一定教育领域和一定时期内（如一年），每个学生所花费的平均成本，即总成本除以学生的总数。对学校而言，一年内学生平均占有的学校资源或学生平均花费的成本，就是该校学生的平均教育成本。美国《财富》杂志每年都要根据各校学生占有的平均资源，来排定“学优价廉”的学校名次，如1997年，南加州工学院就排在第一位，而著名的哈佛大学仅排在第71位。这种排名方法，固然可圈可点，因为它忽略了教育的许多重要功能。如教学与科研水平、服务质量等，但就学生占有的资源来反映学校的财力，也不失为一种好思路。

一般而言，学校教育的总成本随着学校规模的扩大而增长，但是，平均成本可能变化不大，即所谓“水涨船高”就是这个道理。如果平均成本随规模的扩大（学生总数的增长）而降低，就可称为学校规模经济；反之，平均成本随规模的扩大而提高，就称为学校规模不经济。现在，我们还很难说明学校规模经济好，还是规模不经济好，因为考虑的视角只有规模与平均成本的关系，而没有把规模与质量和教育的层次挂起钩来。如果说规模扩大了，平均成本也有明显降低，从经济效益角度讲，似乎是合算的，即花同样的钱，培养更多的学生（即产出多），但如果质量反而下降了呢？这意味着“产量多，而次品也多”，如此，也应该说是教育的失败了。反过来，虽然规模不经济，但所培养的学生质量和层次提高了，是否可以说是教育的成功呢？所以，并不能一概而论。

从经济学角度讲，所谓边际成本，就是生产的产品增加的同时，成本也增加了，即产品增量直接导致成本的增量。对学校而言，学生增量也相应导致成本增量，这就是教育的边际成本（有的学者称之为增量成本）。研究教育的边际成本，事实上，就是要研究教育的投资效益，如果避开教育的质量与层次不谈，增加了单位学生数量，而边际成本很小或不变，那么，学校的教育投资效益就较高，也即教育资源的利用率较高。因此，研究边际成本，也是为了研究学校的规模经济问题。

总之，研究教育的总成本、平均成本和边际成本时，应该与教育投资效益或教育资源的利用率联系起来，不能孤立地进行。