教育经济学：概念简介

第一节　教育经济学的概念

一、教育经济学的形成与发展

说到教育的经济功能或经济意义这一话题，并不是近期的事。早在我国春秋战国初期，齐国杰出的政治家、文学家管仲就曾说过：“一年之计莫如树谷；十年之计莫如树木；终身之计莫如树人。一树一获者，谷也；一树十获者，木也；一树百获者，人也。”^[1]就是说，一年之中的计划，最重要和最合算的还是“树谷”；十年计划最合算的就是“树木”，而百年大计，没有比培育人更重要和更合算的了。如果说，种谷可获一倍的利润的话，种树可获十倍，而育人却可获百倍之利。事实上，这可以说是简朴的教育经济学思想。

在西方国家，至少在18世纪中晚期，就有经济学家将“人力资本”包含在固定资本的定义之中。他们认为通过教育，可以改善和提高人的生产技能，从而促进经济生产活动，因而人力资本是经济活动中的一个重要组成要素。对此，最为著名的当属英国古典经济学家亚当·斯密。亚当·斯密作为古典经济学的主要奠基者之一，对资本主义经济理论的形成起着极其重要的作用，其影响非常深远，迄今，他的许多观点仍被视为“教条式”的经典思想，而无人能予撼动。毫无疑问，他的许多经济学理论和观点，具有相对的超前性和先进性，即使从现在的视角看，仍不失为一个杰出的经济学理论大师。他在著名的《国富论》或《国民财富的性质和原因的研究》一书中，曾非常深刻地论述了人力投资的重要性及其对经济生产的促进作用。尽管他没有直接对人力资本的价值进行估算，但他始终确信，人力资本投资会以较高的终生收入形式，获得巨大的利润。

对教育的经济意义作过深刻论述的早期西方学者中，值得一提的还有亨利奇·图伦（Heinrich von Thunen）、卡尔·马克思、大卫·李嘉图、弗雷德里奇·李斯特（Frederich List）等人。卡尔·马克思也曾深刻揭示了教育与经济的辩证关系，他说：“劳动力的教育费……包括在生产劳动力所耗费的价值总和中”^[2]，“而个人的充分发展又作为最大的生产力反作用于劳动生产力”^[3]。

尽管在18世纪和19世纪，有那么多经济学家都认为，教育对个人的职业地位和个人终生收入有相当大的影响，但是，他们并没有从数学的角度来分析教育对经济发展的作用问题，换句话说，就是没有人科学而系统地分析教育对社会经济的贡献问题，即使是定性分析，也是相当不全面的。因此，美国斯坦福大学教授马丁·卡诺伊（Martin Carnoy）将这一时期称为“教育经济学研究的幼稚期”^[4]。在这一时期，即使用数学方法分析个人的教育收益方面的尝试，也相当少见。其原因主要是很难获得许多相关的数据，如，按个人教育水平、年龄、性别和职业等分类的确切数据，极难得到。对此，美国南卡罗来纳大学教授爱尔查南·科恩（Elchanan Cohn，1979）指出：“只要在获得按教育、年龄和性别等分类的个人收入数据方面受到限制，就不可能对教育的货币收益进行有效的研究”^[5]。

较早进行这方面尝试的当属英国和美国的一些学者，如1904年詹姆斯·道奇（James Dodge）“将几个大工厂从业人员的收入，按普通劳动者、在工厂受过学徒训练者、职业学校毕业生和技术学校毕业生等几种类型，进行比较研究，目的在于估算受不同程度教育者的货币价值”^[6]。1924年，前苏联学者斯特鲁米林（1877—1974）在“国民教育的经济意义”论文中，也作过这方面的研究和尝试。

但是，这些学者的尝试性研究，还是受到许多学者的批评和怀疑，因此并没有产生教育经济研究领域的重大突破，其主要原因，应该归结为科学技术的落后所致，尤其是数理统计技术的落后，使得要进行大量数据运算是不可能的。直至20世纪五六十年代之后，计算机技术的出现和广泛应用，这方面的研究才产生突破性进展。不过在此之前，有关教育的经济功效和经济意义的研究，还是相当有成效的，它为后来教育经济学作为一门独立学科的出现，奠定了相当坚实的基础。因此，早期经济学家的贡献，不应被抹杀。

可以说，到20世纪50年代中晚期，许多经济学家才真正开始对教育对经济增长的贡献问题感兴趣，他们先从人力资本投资的角度入手，分析个人从教育中获得的直接收益问题，进而通过某种特定的假设条件，设计出一些似乎行之有效的数学模型，最后得出教育对经济增长的具体贡献值。因为在20世纪50年代末期，一些发展经济学家发现，劳动力和资本的增加（用工作的人一小时和资本值来衡量），只能解释一个国家经济增长的一部分，而有相当大的一部分，无法加以说明和解释。这一无法解释的部分被后来的学者称为“残值”或“残差”。

1957年8月，罗伯特·索罗（Robert Solow）在美国《经济统计论评》上发表文章认为，这一“残值”首先是由技术的贡献所致，但可能也有其他方面的贡献。后来，爱德华·F·丹尼森（Edward F.Denison，1962）、兹菲·格利力兹（Zvi Griliches，1966）和西奥多·W·舒尔茨（Theodore W.Schultz，1959）等经济学家，又把这一“技术的贡献因素”，进一步分解为资本的质量和人力投资两方面因素。在20世纪50年代晚期和60年代，舒尔茨的一系列研究逐渐发展和完善了这一观点，即教育的费用并不应该被看成为“消费”，而更应该被视为“投资”，这种投资就是所谓的“人力资本投资”，它是能够提高劳动者生产物质产品的能力的一种智力投资。因此，舒尔茨认为，正规学校教育至少是人力资本投资的一部分，它可以提高每个工人的生产产值，因而这一教育投入，也是经济意义上的投资行为。

尽管美国哥伦比亚大学经济学教授杰科波·明瑟（Jacob Mincer）在1957年发表的《个人收入分配的研究》、美国哈佛大学教授沃尔什发表《人力的资本观》和《工作培训：成本、回报及某些含义》^[7]等文章、著作，具有相当大的影响力，但真正具有开拓性意义的研究工作，还是舒尔茨完成的。他在1957—1966年期间，发表了大量的这方面文章和著作，全面论述了“人力资本投资理论”，并进行了教育经济效益分析，尽管其结果在现在看来，是相当不可信的，但是其开拓性意义以及随后几十年对欧美诸国，乃至全世界在类似领域的研究的指导性意义，是完全不应被抹杀的。舒尔茨也因此而获得了诺贝尔经济学奖。因此，真正应该被称为“人力资本”之父的，不是杰科波·明瑟，也不是沃尔什，而应该是舒尔茨。舒尔茨在这方面最有影响的文章主要是：“人力资本投资”（“Investment in Human Capital”，American Economic Review，51，March，1961）；“教育与经济增长”（“Education and Economic Growth”，In Social Forces Influencing American Education，Edited by N.B.Herry，Chicago，1961）；“人力投资——一个经济学家的观点”（“Investment in Man：An Economist’s View”，Social Service Review33，June，1959）；以及《教育的经济价值》一书（The Economic Value of Education，New York，Columbia University Press，1963）等。这些文章和著作，奠定了舒尔茨在20世纪60年代研究教育经济问题方面的权威地位。令人印象最为深刻的是，舒尔茨首次计算出了美国1929—1957年教育对经济增长的贡献率为33％这一著名数据。

但是，在50年代之前，教育与经济关系方面的研究，还没有发展成为一门独立的学科。许多经济和教育的研究学者，均是在各自感兴趣的领域进行大量的研究，而没有将各个领域的研究成果，系统地进行编撰和整合。但大量成果的出现，在60年代初，显然已具备这一方面的条件。因此，1961年，约翰·韦锥（John Vaizey）出版《教育经济学》一书（The Economics of Education，London：Faber ＆Faber，1961），这时才可说真正诞生了“教育经济学”这一独立的学科。

“教育经济学”自诞生至今，差不多已达50年，它是教育与经济这两大学科领域成功结合的典范，是一门新兴的边缘学科。在60年代末，美国部分院校已设置“教育经济学”这一专业，到70年代中期，欧、美诸国许多大学增设了这一学科、专业。据说，六七十年代，这一学科是当时欧美大学经济学者们津津乐道的话题。

近50年来，“教育经济学”作为一门独立学科，已有很大的发展。笔者通过对国内外大量文献的研究，归纳起来，这一学科至少可分成三个阶段。

第一阶段：乐观阶段。这一阶段西方学者称之为“第一代”（First Generation），其时间跨度大约为整个60年代。马克·布劳格（Mark Blaug）把这一阶段称为全盛阶段（Heyday）^[8]。在这一阶段里，涌现出一大批教育经济学家，其中以西奥多·W·舒尔茨和爱德华·F·丹尼森为代表，“他们的文章、著作传到欧洲和远东地区，轰动了整个资本主义世界，吸引了大批经济学家。从1961年到1966年形成了对经济增长进行因素分析及教育经济意义的数量化研究的热潮，推动了教育经济学研究工作的蓬勃发展。”^[9]

其实，这一阶段也是教育经济学的起步阶段，尽管许多学者对教育经济学的众多领域有所涉及，但是，从现在的眼光看，当时提出的一些理论和数学模型，还是比较幼稚的，没有形成令人较为信服的理论体系。主要表现在其前提假设过于死板和笼统；获得数据、信息的手段和途径不够科学，也极欠精确。但说它是全盛阶段，是因为这一时期大批经济学家和教育学家，对这一新生学科注入了极大的热情，花费了许多精力，提出了各种各样的理论和模型，并对教育经济学的新领域进行了开拓性的研究，其精神还是相当可嘉的。根据蒲心文的统计，1961—1966年这短短的6年时间里，共出版了约800部著作，而文章数量更是不计其数^[10]。

因此说，这一阶段为教育经济学这一学科的日后发展打下了极为坚实的理论基础，并且提出了许多有益的研究方法和提供了许多实践案例，为后来教育经济学者指明了一些明确的研究方向和研究领域。

第二阶段：怀疑阶段。这一阶段西方学者称之为“第二代”（Second Generation），这一阶段大约是整个20世纪70年代。经过60年代的全盛时期，尽管许多学者提出很多有益的观点，但由于上述存在的种种不足，使有些学者的研究走入了死胡同，如盲目推崇一些理论和数学模型，死板地对某些国家的教育经济功效进行估算，而没有顾及各国在制度、体制、观念、技术等方面的影响，使其结论常常难以令人信服。有时对同一国家或地区的研究，即使用同一种测算方法，得出的结论却恰好相反或出入极大。这一切，无疑给挑剔的传统理论经济学家和发展经济学家提供了反击的借口。(www.xing528.com)

例如，根据美国学者汉森（Hansen）、丹尼森（Denison）、哈诺奇（Hanoch）和英国学者布劳格（Blaug）、墨西哥学者卡诺伊（Carnoy）以及拉丁美洲国家的一些学者的研究认为，与物质投资相比，教育投资的回报率是相当高的。丹尼森通过自定义模型，算出了美国在1909—1929年，个人通过教育而就业的收入增长率为23％，1929—1957年这一数据达到42％，而在这两个时段内，每个工人增加资本投资的贡献率仅分别为29％和9％。可见，后一组数据远低于前一组，说明从个人角度讲，教育的投资极为合算。而奈拉·A·M·贡丹（Nalla A.M.Gounden）对印度的研究结果却得出了截然相反的结论，即物质投资在印度要比教育投资合算得多^[11]。

另外，英国伦敦大学教育学院教授马克·布劳格（Mark Blaug）认为，在20世纪70年代早期，经济学家在教育决策方面的重要作用发生了深刻变化。1945年到60年代末，入学人数的迅速扩大是整个世界教育体制史上的一个重要标志，但是进入20世纪70年代，这种情况却已发生了变化。以前，学者们对教育的扩展均持乐观态度，认为这对提高工业社会中人的就业机会均等颇有裨益。但到20世纪70年代，学者们都普遍持悲观态度。他们对所谓的“通过教育可以改变就业者的收入分配状况”表示怀疑。例如1972年，Jencks的著作《不平等》（Inequality）就提出了这方面的怀疑，他认为，通过教育，并不能使人在社会生活中趋向平等，而恰恰相反，它会使人走向更不平等的泥淖，这种情况不仅在资本主义工业化国家存在，第三世界国家也同样如此。另外，1972年Faure等人的报告《学会生存》（Learning to Be）也提出了类似的怀疑观点。

事实上，对“教育能够促进就业机会均等，进而促进社会平等”这一论题，笔者也一直持怀疑态度，甚至认为它是一个难以证明的假论题。在近几年的教学研究中，特别是在与其他学者或学生的反复论辩之后，笔者逐渐得出如下四点不一定正确的看法：一是社会不平等永远是社会的常态，只是不平等的样态和层次在不断变化而已。二是社会不平等是促进社会不断进步的重要推动力之一，因为人们在追求平等的过程中，不仅不断完善和发展着自身，同时也促进了社会进步（正如亚当·斯密所说，人们在追求私益的过程中，同时也达到了公益的效果）。三是追求社会平等，既是社会公众的理性目标，也是政府不得不选择的政策目标，因为它涉及社会的稳定问题和政府的执政基础问题。四是聪明的政府往往能够使不平等合法化，从而使不平等可能造成的不良后果尽量减少，甚至消弭于无形。所谓合法化，就是政府制定的政策或社会的事实存在，能够得到大多数社会成员的认可，至少是默认。譬如，我国的高考制度本身就是一项极不平等的制度，因为它使大量公民被迫丧失了应得的教育权利。但是，对于高考落第的公民来说，他们往往不会从不平等角度考虑这一问题的本质，而是从自己身上寻求失败的根源，因而他们就不会把怨恨或不满指向政府或社会，如此，就不大会对政府的执政基础和社会的安全构成威胁，这，正是政府期望看到的情形，也就是政府在人们不知不觉中把这种不平等合法化了。

因此，在整个20世纪70年代，对教育对经济的贡献方面持怀疑态度或悲观态度的人，大有人在。这事实上影响了教育经济学的发展进程。虽然如此，并没有人完全否定教育经济学存在的必要性，也没有人完全否认20世纪60年代的理论和观点，相反，通过这一阶段的反思，使学者们更趋实际，也更讲求客观事实。从这一意义上讲，20世纪70年代的怀疑阶段，对教育经济学这一新生学科的健康发展，还是有其积极意义的，这一点，同样不容怀疑。

第三阶段：健康发展阶段。这一阶段始于20世纪70年代末80年代初。通过前两大阶段的一起一落，已逐步使教育经济学这一学科逐渐走上健康发展之路。其主要标志是，在这一阶段，借助于计算机技术、统计技术和信息技术，学者们的研究手段更趋实际，其假设也更为合理，所获数据也日趋精准。他们更多地考虑到了各国的实际情况，提出了一些较为符合本国国情的理论和模型，并进行了较实际、较可靠的估算，而不是盲从20世纪60年代的理论和观点。

如中国在20世纪80年代初，才在一些师范院校率先开设了“教育经济学”这一课程，在1984年才成立“中国教育经济学研究会”。但我国的研究，并不是照搬国外的东西，而是结合中国自己的国情，提出了一些有探索性的理论和方法。如蒲心文就是从马克思主义哲学和政治经济学的角度，探讨了中国的教育经济问题，这同样具有开拓性意义。他认为，这才能真正科学地阐明教育的经济意义，才能真正揭示出经济与教育的辩证关系。前苏联学者科斯坦扬在其《国民教育经济学》一书中，也结合前苏联的实际，提出了用劳动生产率来确定某些系数的方法。朱国宏教授认为，“就思想本身而言，苏联学者提出的这一方法可能比‘丹尼森模型’的方法更为科学，因为，教育与劳动生产率的联系比教育与收入的联系更为密切也更为直接。”^[12]这种说法不无道理。

国内有些学者还将前苏联学者的思想和“丹尼森模型”法结合起来，以估算中国教育对经济增长的贡献问题，提出了“劳动生产率法”，虽然这一方法还存在某些缺陷，如确定系数的过程和采集原始数据时，有些草率，但仍不失为一种有益的尝试。20世纪80年代中期，中央教育科学研究所研究人员曲桢森还提出了“总课时数简化法”，这种方法更有可商榷处，但从另一角度讲，它也是一种有益的尝试，这是可以肯定的。另外，笔者也在本书中试着根据人力资本理论和新经济增长理论，提出了“人力资本－教育收益率测算法”，并对中国教育对经济增长的贡献率进行了测算。以上这些问题，笔者将着重在本书第七、八章进行讨论，在此不赘。

以上对教育经济学的演变历史，作了一些简单的介绍，因篇幅所限，不可能面面俱全，对所述的三个阶段划分，也只是一家之言，不一定合理，还有待学者们批评指正。

二、什么是教育经济学

到此为止，笔者还没有对教育经济学下过较为可取的定义。国内有些学者在著述有关教育经济学的书籍中，没有对教育经济学下一个明确的定义，而是直入主题。这样做，显然是预设所有读者均已明了它的含义或定义，无须赘述似的。其实不然。教育经济学是一门新兴的学科，在我国的存在历史，还未超过30年，许多教师和学生都未接触过这一门学科，可以说是相当陌生的。再说，作为一门学科，总有其自身的特点，其概念也不会与其他学科相同。因此，有必要对这一门新兴学科下一个定义。

在笔者所见过的国外《教育经济学》著作中，教育经济学的定义有好多种。如英国学者马克·布劳格认为，教育经济学就是研究教育与经济之间相互关系的一门学科，其主要理论是人力资本理论。而美国学者艾尔查南·科恩却把经济学和教育学的概念，合而为一，成为它的独特定义。他的定义为：“教育经济学研究的是，在不管使用货币与否的条件下，人和社会是如何选择使用紧缺的生产性资源在各种社会成员和集团中进行（特别是通过正规教育）各类训练，发展知识、技能、智力和品德的等等。”^[13]

笔者认为，科恩这一定义的要点是：（1）教育是一个生产过程，可用经济学中物质产品的“稀缺性”和人类无穷尽的“需求性”等原则来加以衡量；（2）教育可在个人或集团之间进行分配，因而教育也具有竞争性；（3）教育产品的衡量指标是知识、技能、智力和品德等；（4）教育投资具有选择性，即个人和社会在对教育的投资之前，应作某种判断，如需要多少钱、投资在什么教育类型和教育层次等。

科恩的这一定义，主要是从经济学角度出发，并把教育的对象——人，当成实实在在的“产品”来看待，这种产品具有物质产品的一般共性，如稀缺性、需求性、可用性等。笔者在此无意评判这一定义的正确与否，不过我觉得他的定义，过于“经济化”了，或过于“物质化”。再者，他只是把经济学和教育学的概念，简单地糅合起来而已，这似乎有些牵强附会。

为此，笔者专门查阅了《辞海》^[14]对相关条目的解释。如，教育经济学是“研究教育的经济功效和经济条件的学科”，“它是教育科学的一门独立分支”，即它“从教育活动具有经济意义的观点出发，分析教育与经济相互制约的关系，并探讨加强教育系统的社会功能和工作效力，以达到提高教育成果的经济效益、促进国民经济节约增产的目的”。这一定义，应该说具有权威性，它涉及教育经济学的核心问题——教育的经济功效和经济意义。因此，本书权且以此定义作为指南，分析和研究教育经济学这一学科的主要问题。这一定义也可简述为：教育经济学是运用经济学的方法和手段，来研究教育的一门学科，包括研究教育的投入—产出、教育效用、教育的个人和社会收益、教育对一国或一地区经济增长的贡献等。

从上述种种定义可见，教育经济学显然涉及两个领域：一为教育学，一为经济学。对这两门学科的概念，或许也有必要略加解释。教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学^[15]。教育学诞生的标志是17世纪夸美纽斯著《大教学论》和19世纪初赫尔巴特著《普通教育学》，它在西方国家作为独立学科的出现，迄今至少已有200年历史。教育学主要研究教育现象（主要指学校的正规教育）的一般规律，其目的是指导人们从事教育实践活动。

而经济学是研究物质资料生产过程中，经济关系和经济活动规律及其应用的科学的总称^[16]，它包括理论经济学（如政治经济学、宏观经济学等）、部门经济学（如工业经济学、旅游经济学等）和应用经济学（如会计学、技术经济学等）。经济学作为一门独立学科的诞生也有200多年历史。如上所述，经济学诞生的原因，一是物质产品具有“稀缺性”——这里指“经济物品”，而非“自由物品”，前者指“人类必须付出代价方可得到的物品，即必须借助生产资源通过人类的加工而得到的物品，这种物品是有限的”。^[17]而后者指“人类无须通过努力就能自由取用的物品，如阳光、空气等，它的数量是相对无限的”。^[18]二是这种物质产品具有被人类需求的特性，而人类的欲望是无限的，一种需求获得满足之后，必然会自发地产生新的欲望，如美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛（Abraham Maslow）就认为，人类有五级需求层次，从最低的生理需要到最高的自我实现需要，依次努力争取和索求，这是无穷无尽的。因此，人类需求的无限性与“经济物品”的有限性之间，必然存在明显的冲突，就是说，有限的经济物品要满足人类无限的需求欲望，人类的生产活动就必须进行某种规划，而不能毫无目的地进行。社会生产、分配、交换、流通和消费等活动应该具有某种可循的规律，经济学就是要专门研究这些活动规律才得以诞生的。

人类的教育活动（尤其正规学校教育活动），肯定是要付出代价的，这种代价可能是货币性质，也可能是非货币性质（如需要投入时间、精力等）。既然要付出代价，那么其产品——受教育之后的人，就相当于有限的“物质产品”了。再者，个人和社会对这种“物质产品”也是有需求欲望的（如需要某种人从事某些专门的职业等）。这就与经济学的特点相类似了。因此，教育经济学的诞生，事实上也是社会发展的必然产物，它的研究视角，要么从经济的角度来探视教育问题或教育现象，要么从教育的角度来探求、揭示其经济意义，两者必取其一，别无选择。