国外高校课堂教学模式借鉴的思考

关于国外高校课堂教学模式借鉴的思考

武汉东湖学院传媒与艺术设计学院　张　晶

2012年6月1日—20012年6月2日，我参加了由教育部全国高校教师网络培训中心举办的为期两天的国外高校课堂教学模式借鉴专题研修班的培训。两天中，我听取了上海交通大学欧洲文化高等研究院院长高宣扬教授主讲的“法国大学课堂教学模式”，他主要向我们介绍了法国教育制度的民主性及法国课堂教学鼓励学生主动创造性精神；中国人民大学文学院雷立柏（Leopold Leeb）教授主讲的“德语地区大学的人文学科教育”，主要向我们介绍了在德国、瑞士、奥地利的教育制度及高等教育在教育语言、教育风格及教育内容上的巨大变化；北京大学教育学院马万华教授主讲的“以学生成长为中心——美国大学课堂教学模式”，主要介绍了美国课堂教学模式的种类及特点；浙江大学吴宗杰教授主讲“英国本科教学模式”。

虽然只有短短两天的培训课程，却让我觉得视野开阔、受益匪浅。知识经济时代,世界各国都在重视和加强培养具有创新素质的人才，在这两天的培训学习中，各位老师主要分析了美国、英国和德国几个发达国家高水平研究型大学在人才培养模式上的特点与优势，旨为我国研究型大学培养创新人才起到借鉴作用。

一、在教学模式上，注重讨论式、研究性学习

为了适应创新人才培养的需要，各国研究型大学都在创建有利于创新人才培养的教学新模式。北京大学马万华教授的“以学生成长为中心——美国大学课堂教学模式”课程，主要介绍了美国高等教育各个系统即研究型大学、教学研究型大学、四年制教学型大学和社区学院，按人才和层次去培养，开放式的课堂教学模式等。在美国，本科生的培养要得益于研究生教育体系独一无二的资源，研究型大学要给予学生其他教育机构所不能提供的广泛经验和能力、一种真正有价值的研究经历, 使毕业生具有特别的创造力。报告特别提出应使“研究为本的学习”成为标准，大学里的教师、研究者、学生每个人都应是一个学习者、发现者、研究者。这种教学模式的基本理念是，强调和要求学生主动参与教学过程，强调学习是基于导师指导下的发现，强调学生的亲身实践和主观能动性的发挥，注重学生创新精神与能力的培养。这实际上也这就是我们通常所说的研究性教学的基本理念。在这一理念之下, 其具体教学模式灵活多样，如启发式讲授法、案例教学法、研讨法、发现法、问题教学法和研究性学习等。在各种形式的教学中，都强调和要求学生主动参与教学过程，而不是被动听课。其中，重视研讨法和研究性学习是国外研究型大学教学模式改革中两个最为显著的特点。

首先，重视研讨法。马教授给大家讲述了她在国外的亲身教学经历，其中给人印象最深的就是研讨式课堂。它是一个积极学习和思考、共同研讨问题的学习共同体。教室的座位是圆桌形的，大家围绕着一个中心，教师不是从始至终的主角，居高临下。同时，教师的准备充分、具体、细致，特别对所讲内容非常熟悉，熟练到运用自如的程度。无论教师的讲，还是学生的听、思考，都是自愿的、积极的、多样互动的。课堂上的问与答很多，学生有问题可以举手，也可以直接问，教师可以回答，学生也可以回答，也可以多个学生回答。不同的意见和观念当堂讨论和辩论，许多问题教师并不给出明确的答案，这种研讨式的教学模式完全打破了传统的满堂灌的教学模式，有效地调动了学生的自主学习的积极性。

研讨课也是英国研究型大学课堂上经常采用的一种教学模式。其中，导师制教学是英国著名大学教学模式的特色。师生间的讨论和交流是导师教学的基本形式，导师教学最初都是由导师和学生一对一地进行的。由于学生规模的扩大，现在导师教学更多的是两个学生一起上课，有时候也是一人。导师教学的核心目的是培养学生探究知识、独立思考的能力。因此，导师不是信息传递者, 并不在意教授学生多少知识或是给他多少信息，而在于培养他们独立学习、思考、工作的技能和批评的技能，使其成为充满智慧和理性的人。例如，牛津大学为导师制教学投入了大量的资源，在全部24周的一个学年中，文科导师每周教学12个小时，理科教学每周6个小时，这种教学负担远大于其他大学中的教师。此外，牛津大学中担任导师的学者必须在比其他大学要求更为广泛的领域中进行教学。为了保证学院的教学质量，学院严格按照导师指导学生的比例决定招生人数。20世纪80年代，导师一般负责6～12名学生；而到90年代中期，一名导师负责约20名本科生。

其次, 重视研究性学习。学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取信息或应用知识、解决问题。研究性学习对于培养学生的创新精神和创新能力, 具有重要作用。因此，国外许多研究型大学均设立了本科生科研计划，让学生积极主动地参与科研活动，这已经成为创新人才教学模式的一个重要特征。美国是本科生开展科研活动的最广泛、制度最完善的国家之一。为了保证本科生科研的开展，美国研究型大学非常重视本科生科研的领导与组织管理工作，一般都在学校一级成立本科生科研管理机构。

二、教学内容上，注重教学和科研的融合、通识教育和专业教育的融合

科学研究是研究型大学的一个重要功能，注重教学和科研的融合是研究型大学的一个明显特征。这方面德国大学开辟了先河，教育家威廉·冯·洪堡提出并在柏林大学中首次实施了教学与科研相结合的思想，将科学研究视为培养“有修养的人”的重要手段。洪堡认为，只有教师在创造性活动中取得的研究成果，才能作为知识加以传授，只有这种教学才真正够称大学水平。德国大学形成的这种创造性研究模式不仅被公认为世纪“生产”职业科学家的最成功的范式，而且对美国等世界研究型大学的发展产生了深远的影响。

在当今世界的研究型大学中，科学研究已经成为一个重要的职能。教师都要积极参加科学研究活动，这样他们可以把科研的最新成果带入到教学之中，带给学生。这是其他非研究型大学所无法比拟的。在教学过程中，教师将创造性的科研工作引入教学过程，学生可以接触到学术领域中的最新成果或最新问题，教师也不仅向学生传授了最新知识，而且还引导学生了解那些尚未解决的问题，激发学生思考，使学生的创造性思维能力得到发展，使学生学会运用科学方法来思考和解决问题，同时也使学生了解科学研究的过程、掌握科学研究的方法。普林斯顿大学在注重教师科研和教学的融合方面也是一个典范。教师通过课堂教学和独立辅导把最新的研究成果传授给学生。名师执教是高水平研究型大学教学模式的又一个重要特点。为了扭转研究型大学“重科研、轻教学”的现象, 美国的许多研究型大学采取了一系列重要举措，其中最为重要的一条就是鼓励知名教授上讲台，为低年级学生介绍学科前沿动态和发展方向。

与西方其他大学相比，英国大学对教学的重视形成了根深蒂固的精英教育传统，因此科学研究进人英国大学虽然起步较晚，但成绩却很骄人。迄今为止，英国获诺贝尔奖的共有100多人，按人口计居世界首位，总数仅次于美国。当今的英国著名大学特别重视科研工作，并重视科研与教学的结合。剑桥大学的科学研究实力是英国最强的，获得的科研经费也最多，但剑桥大学始终重视教学工作，强调科学研究和教学的平衡，强调要培养拔尖人才。剑桥大学要求每一位教师既要搞科学研究，也要保证一定课时量的高水平教学，同时要求教师将自己的科研成果和前沿性知识教授给学生，不断更新教学内容，以科研来促进教学。在保证研究水平前沿地位的情况下，学校有一整套教学质量保证制度，做到了学术研究与教学工作的协调发展。

实现通识教育与专业教育的平衡是研究型大学另外一个重要特点与趋势。高等教育是一种专业教育，随着科学、技术和生产日益一体化，研究型大学在本科阶段的课程设置上更加注重基础学科，注重文、理、工的相互交叉和渗透，注重和加强课程的基础性和广博性，减少对低年级学生的专业化教育。美国研究型大学的教学理念就是不指望让学生掌握尽可能多的专业知识，而是着重使学生获得终身自我教育所需的基础知识，把“更少才是更多”这一具有哲理的基本原则纳入到本科课程设置当中。英国大学自由教育的传统源远流长，由于这一原因，英国著名研究型大学课程和专业的设置思想始终为强调教育目的的内在性，追求知识本身的价值，反对教育外在的功利目的，重视学术性。英国高校的课程，普遍注重基础课程教育，反对实行时间过早、范围狭窄的专门化训练。例如, 剑桥大学本科生课程设置最突出的特征之一，就是学生可在第一或第二学年中，在广泛的学科领域选课，使学生打下广博的知识基础，而在第二学年以后，学生可以根据自己的爱好，设计或选择专业学科进行学习。德国大学的课程分为两个阶段，即基础阶段和专业阶段。从柏林大学哲学系课程设置来看，课程内容不仅包括人文和社会科学等知识，还包括了自然科学科目。这些课程几乎囊括了除法、医、神等专业课程之外的所有高级学问，课程设置上体现了很强的基础性、交叉性和广泛性。(www.xing528.com)

三、在评价体系上，注重对教师的综合性评价和学生的能力评价

1.对教师的综合性评价

在教师评价制度上，注重对教师的综合评价。研究型大学承担着教学、科研和社会服务的职能，因此，研究型大学教师考核体系就强调教师在教学、学术与创造性研究和服务性工作三个领域的重要作用。学校希望教师在这三个相互支撑的领域保持连续性和高水平，将一个公平、公正、透明的教师评估体系看作是学校管理架构中不可或缺的一部分。科学研究是研究型大学的重要职能，因此，对教师科研业绩的评价权重要大于其他非研究型大学。但是在评价体系中，教学方面的权重仍然是最大的。

通常情况下，美国研究型大学对教师教学、科研和社会服务评价的权重分别为50%、30%和20%。由此也可以说明，教学工作在研究型大学中仍然是最重要的工作。这样的评价标准本身就对强化学校的教学工作、克服和避免只重科研的倾向具有明显的导向作用。此外，有的学校还专门制定政策，激励教师投入教学工作。例如，康奈尔大学设立了“优秀教学奖”来鼓励更多的知名教授从事教学工作，特别是鼓励他们登上本科教学的讲台。

传统上，德国大学把科学研究当作学者的最高职责。迄今为止，科学资本对于德国大学教师在职业上的发展仍然有着决定性影响，它的资本价值要远高于教学资本。因此，相对而言，德国大学教师倾向于对科学资本的获取和积累，而把教学资本放在了相对次要的地位。但是，对教师教学评估的结果也是影响教师职位、晋升、薪水等的重要因素之一。系统、全方位的学生评价教师在德国的大学已形成一种制度。对大学教师应聘和提升职称所进行的教学考核评定工作，必须征集学生的意见。每门课程或每学期结束前，都要求学生对课程和授课教师的教学工作进行评价，以便为进一步改进教学提供反馈信息或作为人事决策的依据。

英国大学教师有三个层次，即讲师、高级讲师和教授。从讲师晋升到高级讲师比较容易，从高级讲师晋升到教授则要求较高，特别是在研究方面，要看有多少出版物、有多少学生、研究资金如何、是否是一些学术委员会的成员等。同时，对教师的教学水平也有很高的要求。例如，按照剑桥大学的规定，连续聘任的教师需要良好的教学成绩作为条件。另外, 所有教授、高级讲师、讲师和助理讲师对大学的基础教育都有着法定的责任。在牛津和剑桥，即使最著名的皇家教授和诺贝尔奖获得者，也被要求给本科生上课。

2.对学生的能力评价

在学生考核制度上，要注重学生综合能力的评价。

美国大学的考核往往不是一张试卷定终身，教学绝不围着考试转。在整个学期中，一般课程都要进行2～3次考核。考试中不提倡死记硬背，考试时可提供必要的公式和计算常数，题量虽不多，但特点鲜明，有较强的灵活性、综合性和实用性。考核中一般都会涉及一定数量的应用问题，需要学生运用学过的知识和技能来解决一些实际问题。考核方式多样化，例如经常让学生结合教学内容和研究专题撰写论文，并作为课程考核的组成部分。另外，对知识的应用能力和创新能力的评价是十分突出的。例如，耶鲁大学主张教学中不给学生特定内容，很多考卷的题目也没有唯一的正确答案，其目的就在于培养学生独立思考、批判思维、严密分析、从不同视角看问题、不断创新的能力。

英国高校根据专业能力和创新能力来评定学生的学习成绩，考核方法多样，采用比较多的考核方法是“小组作业”和“个人作业”。小组作业一般由3～5人分工完成，每个小组的题目不同，小组成员要定期进行讨论。在小组研究过后，可能需要进行课程设计或撰写小论文，有的是案例分析，字数一般为3000字左右。之后，由小组成员分工把主要内容采用适当的形式（多采用PPT）讲解出来，其他小组的成员和教师会就作业内容提出问题。小组作业一般占个人总成绩的40%。至于个人作业或考试，理工科的学生往往是做设计，文科学生则多为案例分析或写论文。个人作业或考试一般占个人总成绩的60%。除此之外，学生在学完全部课程后还要写毕业论文。论文一般是由本校导师和一名由该导师选定的校外导师共同评定分数。任课教师出试卷，由校外同行专家审阅，以保证试卷的难度适中，同时保证各大学的考试水平大体一致。

德国大学的考试很严格，难度也很大，但有一定的灵活性。如大学里讨论课很多，一般不采用闭卷考试的方式。学期结束时，教师根据发言提纲和发言情况评定成绩。这样的考核形式突出的是学生在大量阅读、思考的基础上对问题的分析、综合能力的培养，一方面考核了学生对基础知识掌握的情况，另一方面也考核了学生的口头表达能力和思辨能力。

“他山之石可以攻玉”，了解了国外的教学模式后，进一步开拓了我们的视野，激发了我们的改革热情。中国教育是有鲜明的中国特色的，我们不仅要立足于中国国情，发扬传统教育的精华部分，还要学习国外优秀的教育模式和课堂教学模式为我们所用。