河南安阳殷都实验小学发现教育助我成长

第七章　发现·求索——思考在这里延续

思考一：关于发现教育的思考

发现教育，是以强调学生科学创新素养培养为突出的教育目标，以强调学生的主体性、突出学生的学习主体地位为基本学生观，以强调学生多元发展、自主发展为主要教育策略的一种教育认识和操作体系。发现教育作为殷都实验小学的办学指导思想，是殷都实验小学在长期办学实践中不断思考，逐渐摸索、总结出的一套适合自身学校实际，也基本契合教育发展方向的教育认识和操作体系。概括来说，包含教育的本质功能、主体教育思想、多元智能理论和小学生自主发展教育理念等方面的内容。

教育的本质功能论回答了教育培养学生的知识、技能目标，主体教育回答了教育培养学生的社会属性、心理品质目标，多元智能理论和自主发展教育对培养学生的方法论提供了支持。发现教育设计了立体的教育框架，多年来扎实、有效地指导并促进了殷都实验小学健康发展。

一、“我发现”文化

（一）教育的本质功能

“什么是教育”，曾经是我们苦苦思索却不得其解的一个问题。我们试着从教育的本质功能这个角度来思考。教育的本质功能有许多，比如教育具有传承功能、阶级功能、政治功能、统治功能和创新功能等。这里，没有区别教育的狭义和广义领域，仅是泛泛而论。就狭义的学校教育尤其是基础教育而言，就我们的认识和理解，教育的本质功能有两个。其一是传承。传承就是传承人类既有的文明成果。将人类既有的文明成果，利用课本这个载体，在学校的课堂上，借助教师的帮助，转化为学生的知识和技能。现在的学生，不需要按照前人的研究路径，经历那个漫长而复杂的研究过程，只需要站在前人的肩膀上，获得那些认知。这就是教育的传承功能。其二是创新。这里指的不是教育理念创新，而是指教育要培养学生的科学创新素养。让受教育者在获得知识技能的同时，形成一定的科学创新素养。这是教育的第二大本质功能。科学创新素养包括科学创新所应具备的知识、科学创新意识（精神、能力）、科学创新思维、科学创新行动、科学创新成果等几个方面。

教育的传承功能，是基础性功能，人类既有的文明成果要基本普及所有受教育者。教育的创新功能，是教育的高级功能追求，在受教育者普遍形成科学创新意识的基础上，一些具有科学创新潜质的受教育者还要进一步获取专门的科学创新知识和科学创新思维方法，付诸科学创新实践，形成科学创新能力。此时，这部分人基本已经形成科学创新素养。

教育的传承功能反映到教育目标上，就是让学生具有扎实的基本知识和基本技能。这在我们的课程标准上有所反映。教育的创新功能反映到教育目标上，就是让学生形成较高的科学创新素养。科学创新素养包括三个方面：其一是科学创新的知识，就是学生掌握一定的基本知识和基本技能；其二是科学创新的心理品质，包括创新意识、创新精神、创新思维、创新方法和创新能力；其三是具有科学创新的行为和实践。在学生学习的不同阶段，只有科学创新素养的简单和复杂区别，没有阶段性区别。以前有一种认识，说是小学阶段形成创新意识，中学阶段形成创新精神，大学阶段形成创新能力。这种阶段性划分有一定道理，但是割裂了学生的创新素养结构，是不科学的。

我国的传统教育重视教育的传承功能，而不自觉地忽略了创新这个重要功能。我们对教育的认识就是让孩子学知识、学文化。特别强调和发展教育的传承功能，好处是学生的基本知识和基本技能掌握得比较全面、系统。但过分强调教育的传承功能，也必然带来诸多的教育积弊，比如教育目标单一、教育手段单一、教育评价单一等，最终编造了传统教育特有的那种应试教育樊笼。在这样的教育体系中，学生的主体地位缺失，学生的学习主动性缺失，学生的创新思维缺失，教育表现出来的状态就是教师竭力教授，学生拼命死学。学历很高、能力低下，知识广博、创新不足，是我们教育体制下学生的不争表现。有人将诺贝尔自然科学奖获得者中至今没有新中国教育体系培养出来的学生，归结为我们的教育体制存在问题，这不无道理。这种状况，也必将影响未来一个国家和民族的发展后劲，影响一个国家或民族在一个时期内的国际竞争力。

西方的教育与我国的传统教育则相反，他们强调教育的创新功能，特别重视学生的动手实践和创新能力培养。例如美国的传统基础教育，在美国没有全国统编教材，教材都是教师自己编写自己使用。他们的教学方法非常灵活，学生在课堂上学习非常自由，也非常自主。他们的教学效果检测也比较自由，几乎没有统一的成绩检测体系，学生较少考试，几乎没什么成绩负担。他们的学生作业比较开放，经常是一些研究性的课题。美国教育体系下的学生学习轻松、愉悦。这样的教育体制优势非常明显，学生具有很强的主体意识，具有很强的动手实践能力，具有很强的创新能力。但是，美国的教育却不自觉地忽略了教育的传承功能，学生的学习往往不成体系，所学的知识有时候也比较浅显。

综合来讲，中国和美国的传统教育，在本质功能的追求和落实方面有很大差别。中国传统教育重视的是教育的传承功能，学生表现是基础知识和基本技能扎实、牢固，但创新实践能力缺失；美国的传统教育重视的是学生的动手实践和创新素养的培养，学生的表现是动手实践能力较强且创新素养较好，但知识体系往往不够完善和深入。

中国意识到自身传统教育存在的问题，从1999年开始了新课程改革。这轮改革从改革教材、教法入手，提出了基础教育的新课程三维目标，提出了自主性学习、合作性学习、探究性学习等新的学习方法，力图实现在保持学生扎实的学科知识的同时，实现学生创新素养的教育功能突破。而美国，早在克林顿任总统的时候，包括微软公司在内的大型集团和公司就向联邦政府上书，要求政府改革基础教育。他们认为，美国的基础教育阶段在基础性知识教学方面存在问题，孩子们所学的知识不成体系，也不深入。现在的教育体系下的孩子，将来将没有能力引领美国走在世界的潮头。他们建议加强基础教育，让孩子系统学习学科知识。据此，克林顿政府制定了教育改革法案，但没有等到签署生效，克林顿届满卸任。小布什任美国总统之后，签署的第一个法案，就是这个教育改革法案，法案名称是“不让一个孩子掉队”。按照这个法案，美国开始对基础教育阶段学校进行教学效果考核，甚至进行全州统考排名。他们的教育改革价值取向是，在保持学生良好的创新素养和动手实践能力的同时，让学生的学科知识体系学得更加扎实和完善。

中美两国都在进行教育改革，其改革的起点不同，但目标取向却是一致的，就是学生基础知识、基本技能扎实，同时学生的动手实践和科学创新素养较强。由此可以证明，教育的本质功能是传承和创新这个判断是正确的。这就是教育的本质功能论。

（二）科学创新素养教育

我国的传统教育重视教育的传承功能，以“两基”扎实为主要的教育目标，运用不同形式的统一考试来检测、评价学校、教师乃至学生的教学、学习效果，而忽略了对学生创新素养的培养。殷都实验小学在过去也不例外，坚持每月考试，按班级给教师排名，等等。虽然一贯地取得了较好的成绩，但是学生思维僵化、负担过重、学习兴趣缺失。鉴于此，我们进行教育思考时，认为应该将学生的科学创新素养教育放在一个重要位置，要努力实现教育在这方面的突破。其实，一个大国必须有与其体量相当的科技创新能力，才能稳居大国地位。当今的世界，谁能提出新的科学思想、新的理念，谁就站在了科学技术的前沿。而科学思想、理念、概念的创新，需要具有有创新素养的人群。因此，突出科学创新素养的培养，应当是一种正确的选择。

于是，殷都实验小学提出了将科学创新素养培养作为学校特色进行建设的设想。为建设科学创新素养教育特色，我们确立了科学特色课程项目，以科学特色课程建设作为学校科学素养教育特色建设的突破口。

在一、二年级开设科学课，设立专职科学课教师，建设学校科技馆，开设社会大课堂，科幻电影进课堂，凸显校园物表文化的科学特色，开展自主学习小课题研究等等，都是我们为建设科学创新素养教育做出的努力。

（三）“我发现”学校文化

学校文化是决定一所学校竞争力的核心因素。对于一所学校来说，教育教学质量、学校的物质文化建设、学校的社会美誉度都是学校的外显竞争力。而支撑这些竞争力的因素，是学校的管理和教师队伍素质。学校的教师队伍素质、学校的各项管理措施等，都决定着学校的外显参数。但支撑这些因素的，却是居于核心支配地位的学校文化。

学校文化，承载着学校的办学思想。学校文化，决定了学校的教师队伍凝聚力，决定了学校的管理理念和管理结构形成，进一步，学校文化决定了学校的教育教学质量、社会美誉度。

在进行科学创新素养特色建设过程中，殷都实验小学的校领导一步步意识到，应当提高学校特色建设的定位，将科学创新素养教育提升为学校文化来建设。这个提议在取得教师们的广泛认同之后，随即，学校开始了学校文化建设的研究。

科学创新素养，包含了具有科学创新所需要的知识，具有科学创新的意识、精神、品质，具有科学创新的行为。这些素养的培养，是不能依靠开设专门课程来实现的。探索、发现，不断探索、发现，是形成科学创新素养的“原材料”。科学创新素养也最终体现在不断的探索、发现行动中。“我发现……”这个概念逐渐形成，并发展成为承载科学创新素养教育的标签。

2010年，殷都实验小学学校文化的标签正式确定为“我发现……”。

二、主体多元教育理念

主体多元教育思想是安阳市殷都区在推行高效课堂改革的时候，由中国教育学会小学教育专业委员会理事长、安阳市殷都区教育总顾问姚文俊先生首先提出的。主体是指主体教育，是说人具有主体性，在教育教学过程中，要避免将学生当作学习的客体对待，而是提倡承认和凸显学生的主体地位。多元是多元智能理论的简称。多元智能理论是美国心理学家加德纳提出的一种认识论，认为人的认知智能是多元的，并且分析出八种认知智能。主体教育和多元智能理论均是当今时代有关人的认知品质的比较先进的理念。姚文俊先生将两者合并起来，则为我们的教育在研究学生认知品质领域提供一个比较宽阔的视野。主体多元教育是兼具时代性和科学性的认知理念。

人具有主体性，是人和客观世界其他生物的本质区别。人的主体性，表现在人具有改造客观世界的意识、思维、方法和能力。其他任何事物都作为客体存在，都是被人改造的对象。人对客观世界的改造不仅仅是对于异质个体或非我世界，也包括自身的认识和改造。关于人的心理研究、人的意识研究、人的生理研究、人的认识研究，都是人作为主体针对自身的改造活动。人的自身改造活动，也是人改造客观世界的充分条件。对于自身的研究和改造越加充分，对于客观世界改造的方法就越科学，改造客观世界的能力就越强大。

主体教育思想，就是在认识作为人的学生的主体性特征，承认作为人的学生的主体地位，进而实施以学生为认知主体，以教师为认知帮助者的教育思想。学生主体地位的落实，最现实的结果，就是学生在改造客观世界也就是在进行学习活动时，其主观能动性得到充分的彰显。学生学习的主观能动性包括三个方面：学习的自主性，学习的能动性，学习的创造性。学习主观能动性的彰显，带来了学习体验的变化，原来是被动学习，学习非常沉闷甚至非常痛苦，犹如老牛被驱赶着拉犁耕地，现在的学习是体验愉悦，从而改变了学习的生态。学习主观能动性的彰显，还带来了学习积极性的变化。由原来的被动消极，变成了主动积极，由要我学就变成了我要学。这些变化，最终导致了学习效果的变化。在快乐的过程中，在积极主动的前提下，学习效果事半功倍。

实施主体教育，要掌握几个原则。其一，要摆正几个地位，教材是客体，教师是服务主体，学生是学习主体。在教师的帮助服务下，学生学习教材的内容，并将其内化成自己的认知结构，形成自己的基本能力。必须摒弃将学生当作容器、客体的思想。其二，要采取目标任务驱动方法。学期初明确学期学习目标，课堂上明确课堂学习目标。目标比较笼统和抽象，可以将目标转化成学习任务，由学生在完成一个个任务的过程中实现学习。其三，采取自主学习的方式，学生独立自主去尝试完成任务，达成学习目标。只有在需要教师帮助时，教师才提供适当的帮助。切忌教师在认知过程中，通篇讲解灌输。其四，要科学评价学习的效果。评价学习效果可以量化学生完成任务、达成目标的程度，评价也可以诊断学生在学习过程中出现的问题并对出现的问题予以帮助解决，评价还可以对学生的学习予以鞭策和鼓励。其五，是学后练习。练习是非常重要的。适当的作业练习，可以进一步帮助学生理清学习的过程，理清知识的脉络，巩固知识结构。

将多元智能理论引入教育，其意义非常大。加德纳认为，人的认知智能是多元的，按照他的分析，有语言智能、数理逻辑智能、肢体运动智能、空间智能、色彩形象智能等八种智能。其意义在于，廓清了一种教育认识：针对于不同的受教育者，他们的认知强项可能不同，在这个方面发展好的，在另一个方面可能发展得好，也可能发展得不好。在这个方面发展得不好的，可能在另外一个方面会发展得很好。因为孩子们发展潜质存在差异，我们就应该拿出多样化的评价标准，客观地评价学生在某一方面的发展效果。它告诉我们，教育就是让学生学习教材知识，通过考试来评价学生学习效果的认识是错误的。那种学习内容单一，评价标准单一，极容易挫伤学生学习的信心、兴趣，极容易打击学生自尊心的教育模式必须改变。

按照多元智能理论的理解，我们的教育应该在搞好普适性的基础教育的同时，关注学生的个性智能发展，只有有效关注个性智能发展，教育才是有意义的。如果我们能够区别学生的认知智能类型，根据其认知智能类型开展针对其智能强项的学习项目，可能就会减少成批的所谓“差生”，造就成批的个性发展天才。为此，我们可以在完成普适性基础课程的同时，再开设一些选修课程，让学生有机会选择能发挥自身智能特长、更适合自己的课程予以学习。我们还可以在平时的学校评价中，有目的地针对有不同认知智能的学生进行一些额外、特殊、个性的评价，也就是对学生进行个人特长评价，以评价实现对学生个性发展智能的照顾，这也是一种教育方法。

综合来看，多元智能理论引入教育，意义重大：其一，让我们认识到学生之间存在心理品质方面的差异。除了智商之外，还有智能强项的区别。教育在发展学生基本知识、基本技能的同时，也就是在对学生进行普适性知识技能培养的同时，要关注学生的多元发展。仅仅以普适性知识的学习成果来评价学生，会出现人才评价的偏差。其二，它告诉我们，教育方式、方法应该多元。教育不能单条腿走路，针对多元智能，应该采取多元的教育方式和模式。我们应该创造自主学习的课堂，创造适合学生自主发展的教育模式，让学生多元发展。任何仅仅局限于某一种教育模式的教育理念，都会扼杀一些学生的多元智能，都是应该摒弃的。其三，帮助我们树立多元的教育价值观。学生的发展智能是多元的，学生最终形成的技能将是多元的、丰富多彩的。社会需要的人才也是多元的，多元的社会需求，对应多元的学生发展智能，正好是一个完整的结构。按照学生的智能强项发展，是社会对人才的多元需求。正所谓“天生我材必有用”。

总之，主体多元教育思想是科学的教育认知。我们的教育必须了解、认识这种科学认知思想，变革我们的教育管理模式，变革我们的教育思维模式，变革我们的教育教学模式，变革我们的教育评价模式，让学生主动地参与学习，让学生体验更多的学习快乐。

三、自主发展教育理念

受国内其他课改先行学校的成功典型的启发，殷都实验小学从2004年开始，在全校实行课堂教学改革。改革的主要内容是“目标引导、自主学习、先学后教、当堂练习”。至2008年，全校课堂改革基本达到要求，大多数教师的课堂已经形成了自主学习的基本模式。当年，我们提出将自主学习课堂教学改革，提升到“小学生自主发展教育”的新阶段。于是全校在课堂改革、学生管理、学生评价等多方面开始进行自主发展探索。也就是说，自主发展教育在我校有着长时期实验的经历，经验不少，教训也很多。

综合前面所述，如果从人的知识和能力素养培养目标角度看，教育的本质功能是传承和创新；如果从人学习的心理品质培养目标角度看，教育的功能是主体和多元；如果从人的发展方式培养目标角度看，则教育的功能应该理解为自主发展。那么，关于教育则可以阐述为：教育就是实现教育的传承和创新两大本质功能，承认、强调、依靠和使用人的主体多元特质，以自主发展为主要发展方式的影响人的发展成长的社会活动。我们的教育目标是：培养“双基”扎实，具备科学创新素养，具有主体意识，自主多元发展的未来社会建设者。

自主发展是人的主要和重要发展方式。人具有改造客观世界的基本属性，其发展必然依据自身的内在需求，根据自身的发展起点，根据自身的发展潜力而进行。这就是自主发展的内涵。一切基于外部需要而强加于个体的发展要求，都是反规律和反人性的，也是效果极差的一种发展方式。

学生有主体性。教育要承认、强调、依靠、利用人的主体性，让学生自主发展。让学生自主发展，其发展的主观能动性就会得以激发，发展的品质优越，发展的速度和效果就好。我们反对忽视学生主体性的他主发展的传统教育模式。

自主发展包含多个方面：自主学习、自主管理、自主评价、自主调节等。

自主学习是我国新课程改革提出的一种学习方式，与合作学习、探究学习、研究性学习并列出现，为新课程改革提出的几种学习方式。这种说法较以前虽有很大进步，但是仍然有一定的不完整处，那就是没有分清自主学习、合作学习、探究学习这几种学习方式的层次。三者不是同一个层面的概念。如果将其混为一个层面，就会把这些学习方式当作并列存在关系。这就容易导致操作层面的问题，例如单独强调合作学习或探究学习等。其实，自主学习是一个上位概念，只有在自主学习的大前提下，才可以谈得上所谓的独自自学、合作学习、探究学习。

关于自主学习和他主学习，余文森曾经有一个比喻——父亲的脚后跟。说的是一个父亲，带着自己的孩子出门去赶集。孩子从来没有出过门，于是父亲就告诉儿子，跟在自己身后，看着自己的脚后跟，不要走丢了。可是孩子的注意力有时是会转移的，一不留心，找不到父亲，于是就走丢了。这就是一种非自主学习方式。

自主学习的条件是，学习动机明确，学习目标明确，学习任务明确，学习方法自主选择，学习过程自主经历，学习效果自主评价。如果学习的动机来自自主需求，学习目标来自自主确立，学习任务也是自己根据学习目标转化而来的，则自主学习就属于一个较高的层次，其学习的效果相对于前者会更好。

自主学习的流程：第一，通过背景介绍，学生明确学习的动机；第二，明确目标和要求，即明了学习什么、学到什么程度；第三，目标转化成学习任务，实现目标的具体化、任务化和可操作化；第四，选择自己喜欢的学习方法和学习策略；第五，自主经历解决问题完成任务的过程；第六，检测自己的学习效果，并对自己的学习行为予以评价。

其中的学习过程就是自主解决问题的过程，可以分成几个环节：自己独立解决、小组沟通交流、班内展示交流等。这个过程还要伴随适当的评价，以产生刺激和激励作用。

自主学习方式的优势在于：其一，学习者轻松愉悦。由于学习者的学习动机明确，学习愿望强烈，所以其学习就是“我要学”状态，具备极强的积极性和主动性。愿意做的事情，当然就是快乐的。其二，学习效果好。学习的目的地以及路线都了然于学习开始前，胸有成竹，就如同自己驾驶汽车按照地图行进一样，所以学习的效果比较好。其三，利于创造性素养的形成。在自主学习状态下，学习者的发散思维、求异思维和批判思维得以关注，进而就会形成创新思维。

自主管理是自主发展的一个重要方面。学生的良好行为习惯的养成、学生主体意识的形成、学生民主精神的形成、学生科学创新素养的形成等，都可以得益于学生自主管理的实践。

自主管理的基本原则是岗位目标责任制和考核量化评价制。将管理项目分解成学生力所能及的小单位，形成一个个小岗位，学生对岗位进行自主选择确定，制定明晰的岗位职责和岗位履职目标，实施科学客观的履职情况量化考核评价制度。在自主管理中，学生学会了劳动和管理，养成了自主管理的习惯，自己的事情自己做逐渐形成了主体意识，岗位自己选、职责自己定、工作有考核，民主的精神也逐渐形成。(www.xing528.com)

自主评价和自主调节，是学生在实现发展的过程中，诊断自己的发展问题，总结自己的发展成果，进而进行发展方式调整的策略，对于实现自主发展的健康前行，有着重要的意义。

经过几年的实践，证明自主之于学生的发展效果，明显优于其他的发展方式。

四、发现教育思想的形成

自“我发现……”学校文化标签确立以后，我们殷都实验小学对自己的办学思想进行了梳理。我们认为，根据教育本质功能就是传承和创新判断，让我们做出以科学创新素养培养作为学校特色的选择；主体多元教育理论让我们找到了自主学习发现课堂的有效课堂教学灵魂，形成了多元教育价值观；而之前长期的自主发展教育实践证明，只有自主发展才是学生有效发展的根本途径。也就是说，传承和创新的教育本质功能论、主体多元教育理论、自主发展理念共同指导了学校的发展，共同构成了学校的办学指导思想。为确立科学素养这个重点，学校将这个教育思想体系命名为发现教育。

发现教育，我们也称之为“我发现”教育。发现教育强调自然科学知识学习。谁获得科学知识多，具备的科学技术强，谁就可能成为推动历史车轮前进的丰碑式人物。丰碑式人物多的这个民族就会成为世界民族之林的强者。

发现教育强调创新素养。科学知识，创新意识，创新思维，创新行为，都是创新素养的元素。强调创新素养，还要关注创新思维品质的形成，利用有效教育手段，培育学生的求异思维、发散思维、批判思维，进而达到培育学生创新思维的目的。

发现教育强调学生的发现品质。用我的眼睛去观察，用我的大脑去思考，用我的双手去操作，用我的智慧去创造。生活中有发现，校园中有发现，课堂上有发现……发现我的神奇，发现同伴的神奇，发现老师的神奇……脑子充满好奇，每天点滴发现，万事万物神奇，奥秘我能发现。

发现教育承认学生的主体属性，强调学生自主发展。自主发展，其自主性、能动性、创造性得以迸发，发展充满灵动和快乐。发现教育力避他主教育那种扼杀学生发展主动性和灵动性的僵化教育思维模式。

发现教育认可并努力发展学生的多元智能，强调学生多元发展。社会需要的人才是多元的，人群的发展智能是多元的，个体的发展智能存在差异。多一条发展路径，多一个评价标准，促进学生实现多元发展。

发现教育关注教育的本质功能，关注教育的终极目标。

发现教育在校园实施，落到实地与取得效果很关键。为此，我们注意几大原则：坚持普及性实施与个性化实施相结合的原则；坚持实施到学生中与学生主动参与的原则；坚持课堂渗透与活动培育相结合的原则；坚持学校文化孕育与管理评价保障相结合的原则。

五、让孩子在发现中成长

在以发现教育为引领的办学思想确定以后，我们随即落实到办学实践中。发现教育在实践中的逻辑关系是，以发现教育为指导思想，以“我发现”学校文化为思想的承载，以七个具体发展项目为抓手，实现学生和学校的发展目标顺利完成。借鉴项目化工作法的原理，将学校实施发现教育列为长期重点工作，将学校文化建设目标分割为七大实施项目，由分包项目负责人负责落实。七大项目分别是：科学特色课程建设，发现课堂建设，自主管理体系构建，学生特长发展，多元发展性学分制评价，教师专业发展，家长学校建设。

（一）科学特色课程建设项目

目标是通过科学特色课程建设，为学校发现思想、“我发现”学校文化找到一个落地点。我们着力于校园物表文化的科学知识特色和学生参与“我发现”文化活动激励功能特色，使校园物表成为会说话的教育者，影响教师、学生的发现教育思想认同感。着力于殷都实验少儿科学院建设，承载“我发现”文化活动，激励学生普遍地自主参与到文化建设活动中来。开展“我发现”文化卡片撰写、进行自主学习小课题研究、建设学校科技馆、开设社会大课堂、科普电影进课堂、举办“我发现文化节”等多种活动，具体承载“我发现”学校文化的要素。

（二）发现课堂建设项目

目标是改造传统的课堂，变以教师教为特征的他主学习形态为以学生学为特征的自主学习状态，同时达到课堂学习中培养学生发散思维、批判思维、求异思维进而培养学生创新思维的目的。规范发现课堂的实施范围，二年级以上的所有学科课堂。规范班级课堂管理结构，实行班、组、队、对子、队员五级管理，每班1正、2副共3个班长，每班6个组6个组长，每组2个队2个队长，每队4—6人。统一课堂评价与班级评价，统一不同学科课堂评价，提出评价一体化概念，建立评价一体化模式，每节课产生冠军组，以一定的分数记录于班级管理评价中，班会予以讲评。规范课堂的五环模式，规范课堂的队、展示组评价模式，提出课堂的小流程、大流程、特流程类别，等等。

（三）自主管理体系构建项目

目的在于突出学生主体地位，养成学生自主管理的意识、习惯，形成民主思维模式，学会一定的管理方法，并最终提高班级管理的质量。着力于岗位自主管理实践。将学校和班级管理中的所有岗位切割细化，形成一个个小岗位。确定岗位名称，制定岗位职责和管理目标。学生自主择岗上岗，考核评价岗位履职情况。实施班级自主管理考核评价实现一体化等等。同时，制定学生校园行为规则，教育学生养成良好的校园行为习惯。

（四）学生特长发展项目

目标是根据多元智能原理，经过我们的努力，让每一个学生都有一项特长。这项特长可以是基于学科内，也可以是学科外的特长，可以是世俗常规的特长，也可以是独特的绝活。重点工作在于督促学生形成特长意识，也就是让学生意识到自己有一项特长。也在于督促学生在意识到有特长的时候，也能有意识地加以训练，至少形成该项特长的简单技能。强调学生申报特长，学年初动员学生确立特长，填写申报表申报特长，填写特长申报表时要求家长协同参与并签字。强调考核认定特长，学年末，由家长委员会对学生的特长申报项目予以考核，根据考核情况予以认定或不予认定。中间，举办“校园星光大舞台”活动，让具有特长的学生登台展示自己的特长，在全班同学面前露一手，激励自己进一步练习，也鞭策其他同学加紧练习。

关于特长，之前我们也通过开办各种社团，实现学生在社团活动中学习、练习自己的特长，但是由于师资问题、学生多编班困难问题，主要是学生特长的多元化问题，社团逐渐停办。现在的不教练、不教学，只确立和考核认定的模式，效果可能更好。

（五）多元发展性学分制评价项目

多元发展性学分制评价项目是其他各项工作的总推进器。目的是建立科学的、客观向上的评价机制，促进学生的自主发展。主要有学科内考核评价、学科外考核评价两大部分。在学科内考核评价中，区别学科内知识类考核评价和学科内能力类考核评价。学科内能力类考核评价，采取面试评价的方式进行，由家长委员会完成。学科外评价包括三种评价，分别是班级自主管理考核评价、殷都实验少儿科学院学位评价、荣誉特长类评价。其中班级自主管理考核评价，评价获得表彰者，获得各种各级“小管家”称号。殷都实验少儿科学院学位评价，评价获得表彰者，被授予各级学位称号。特长、荣誉类评价获得荣誉者被授予“优秀学生”称号或“特长发展之星”称号。

教师专业发展是学校教师队伍建设的重要内容，家长学校是家长素质提高的重要途径。这两项工作之于学校的发展，都有着非常重要的作用。将这两项工作作为学校重点工作，长期不懈地抓紧抓实，是我们一以贯之的做法。

依托这七个项目，我们的发现教育思想，基本落实到了办学工作实践当中，从而为孩子们创建了一个具有浓厚发现氛围，能够基本形成科学创新素养，实现自主发展、多元发展的快乐校园，充满“发现”的校园。

思考二：发现课堂的表决性评价

评价，是发现课堂的一个基本要素。评价几乎遍布课堂的每一个环节，评价产生良好的课堂学习秩序，评价产生良好的学习效果，评价产生学生积极的学习动力。

对评价的总体要求是，每个班级的所有学科课堂，要有统一的评价标准。这个标准的产生，由班主任负责。每一节课，在下课时，上课教师都要组织学生按照课堂评价规则和标准，总结出这节课的冠军组。冠军小组由班长或者评价管理员负责记录归档。

高年级的课堂，提倡按照环节评价。即在每一个环节完成后，就这一个环节学习中，对各组同学的表现情况进行总结，以分数量化并记录。

低年级的课堂，或者是班风秩序不太好的班级的课堂，提倡按照时间进度进行评价。即课堂学习进行过程中，根据教师对学生学习情况的观察，如果学习氛围较好，则继续学习，实行不打断学习而评价；如果出现了学生学习状况纷乱或者因学习内容转段，需要进行评价的情况，则打断学生学习，专门进行一次评价。

每个课堂的评价次数，以5次为宜。最多不要超过7次，最少不要少于3次。高年级可以少一些，低年级可以多一些。班风、学习氛围好的班级可以少一些，班风、学习氛围差的班级可以多一些。

评价要正式。要么不评价，既然评价，就组织学生全部停下来，正式实施评价。我们强调评价的庄严性。反对那种在学习进行中，针对某一个不良现象，而随意进行一次点名批评式的评价。这种评价虽然可以及时提醒那个学生，但是，却耽误课堂进度，影响其他学生的注意力。这种随意的不做记录的评价，也不能够引起全体学生的足够重视。这种评价的“人治”倾向突出，一般不是依照班规班纪而做出的。

评价要以量化积分为主要形式。我们反对那种定性的评价。对于相当一部分的老师，由于缺乏足够的威信，定性的评价过多过滥，已经成为学生的一种“耳旁风”，几乎没有什么效果。量化的分值一般设三档，分别为0分档、1分档、2分档。

关于评价的形式，在我们现在的课堂上主要表现为三种：其一为教师直接施以评价，其二是一组同学对另一组同学施以评价，其三是表决性评价。我们提倡在课堂评价中，采用表决性评价。

所谓“表决性评价”，就是在某个评价实施时，由评价组织人按照评价规则，组织全体同学对评价结果进行表决。根据表决情况得出小组的最终得分。比如，某个环节评价时，组织者就6个组的评价结果进行唱分：同意第一组得2分的举手，同意第一组得1分的举手，同意第一组得0分的举手，根据举手多少，确定第一组的最终得分。以下以此类推。也可以由组织者领唱：现在评价第一组，请各位同学亮分。大拇指与食指圈成圆圈、其他三指蜷回表示0分，一个食指表示1分，食指和中指同时出为2分。每一个学生将手形分数值举手亮出，根据学生举手情况确定最终得分分值。

表决性评价优势明显。其一，可以突出“民主”，民主不仅是现代社会的主旋律和主要追求，也是学校教育孜孜以求的，从小应该给学生以民主思想的熏陶。其二，可以提高学生的参与意识，每个学生都可以在学习之余对别人予以评价，其注意力会及时收回，并保证在过程中注意学习秩序和行为。其三，利于培养学生的主体意识。其四，规避了教师评价和推火车评价的适用标准偏颇或评价缺失公平。其五，利于提高课堂上的凝聚力。

思考三：班级管理的五级管理结构模式

在班里听课多了，一个问题逐渐凸显，那就是班级管理的结构和班干部名称很乱。就拿班长来说，有的班级叫班长、副班长，有的班级叫中队长、副中队长，有的班级叫小班主任，有的班级甚至叫大班长等等。而班级管理的二级机构名称也五花八门，有的是组，有的是队，有的是对子，等等。二级机构的规模大小和数量也差别很大，有的班级固定组数为6个，则每个组10多个人；有的班级固定组内人数为6人，全班设10多个组。

这令人眼花缭乱的管理结构，给学校的整体管理带来很大不便。比如，偶然发现某班一个突发情况，校长想找来他们的班长问一下情况，结果却问不出谁是班长，因为他们班的管理结构里没有设班长一职；想找班里最大的“官”，同学们又说不上来，往往一下子能找到好几个。这种情况引起赵验军校长的思考：偶然的一件事就令人对一个班级的结构都这么无从下手，那么每个学科的教师在上课时，不知道会是什么情形？

这种班级管理的乱局，弊端很明显。第一是不利于班级的内部管理。虽然我们强调民主管理，但是民主管理也需要产生一个班级管理的主要负责人，那种各管一道、政出多门的管理体系是不能应对班集体的管理需要的。有一个主要负责人，便于协调各部门，便于组织开会研究事务，便于对外沟通，便于班主任传达指示。第二是不利于班级非班主任任课教师的课堂管理。他们要兼任年级内8个班的教学任务，不可能认清所有学生，那么就需要通过机制管理，如果班级之间的管理结构和机制不统一，势必增加管理难度。

由此联想到，军队建制中设立连、排、班，极大地提高了军队管理的效度，我们的班级管理能不能也借鉴一下军队的管理形式呢？

经过周密考虑，形成我校现行的班级管理结构模式。这也有效破解了我校大班额的班级管理难题，解决了班数过多带来的管理难题。

统一的结构模式是：班级划分为班、组、队、对子、队员五级。班级设班长1人，副班长2人；班级下设6个组，每组设组长1人；组级下设2个队，每队设队长1人；队级下边就是个体，称为队员。6个组编号为第一、二、三、四、五、六组。组内的队称为甲队、乙队。队内队员编号为1、2、3、4、5、6号队员。课堂上，教师可以把各队1、2号队员称为a对子，3、4号队员称为b对子，5、6号队员称为c对子。课代表一类的职务，由组长这一级的干部兼任，不设专门职务。

在课堂教学或者课外活动时，班、组、队、对子的结构可以灵活运用。需要以班为整体活动单位的，则整班活动。班内管理，比如课堂评价时，又以组为单位比较合适。活动清点人数或分解游戏单位时，往往又以6个人的队为单位更合适。课堂上讨论问题、核对答案等活动，对子又是很合适的组织形式。具体怎么运用，不作统一规定。但是班级结构，必须严格按照统一的要求组建。

经过一段时间的运行，效果非常好。教师们很愿意这样规范，对五级管理结构模式非常认同。五级管理结构模式有效提高了班级管理效果，有效配合了发现课堂建设和岗位自主管理机制模式的实施。