教育心理学：探索心理学与教育的关联

第二节　心理学与教育的关系

一、教育的本质及功能

教育心理学是与教育关系十分密切的知识体系之一。教育既是心理学的传统服务领域，更是永恒的服务领域之一。“按照教育规律办事，提倡教育家办学”是新世纪初期我国教育转型、改革和发展的一大主旋律。那么，究竟什么是教育规律？什么是教育家？应该说，教育规律就是指教育活动的科学本质及功能，教育家就是尊重科学规律、按照科学规律办事的教育工作者。

(一)教育的本质规定性

要了解教育的本质规定性，首先需要对教育的定义作一个基本的认识和理解。

1．教育的概念

广义的教育是指所有增进人的知识技能、影响人们思想品德的活动。广义的教育系统包括家庭教育、学校教育和社会教育这样三种形式。

狭义的教育是指学校教育。概括起来讲，学校教育主要有这样几个基本特点：

①学校教育具有制度化和专门化的特点；

②学校教育具有组织性、计划性和系统性；

③学校教育是以教学为主的教育活动；

④学校教育是身心全面发展的教育实践活动。

2．教育的本质

教育的本质问题是教育科学和教育心理学研究首先要解决的一个核心问题。

本质是指事物的根本性质，即事物自身组成要素之间相对稳定的内在联系，其是由事物本身所具有的特殊矛盾构成的。教育的本质规定性是指教育本身固有的特性或特殊本质。教育本质是教育现象之间必然的、普遍的、内在的和稳定的联系。世界上任何事物都是本质和现象的统一，透过现象把握其本质是科学的基本任务。

但是，对于教育的本质问题，教育学界长期以来争论很多，至今还没有公认的结论，基本上处于“无定论”状态。教育现象的高度复杂性决定了人类对教育本质的认识和理解必然存在着许多分歧，一时难以取得约定俗成的意见。一般来讲，包括教育学在内的许多社会科学普遍难以取得公认的结论。自然科学的研究范式与社会科学的研究范式不同，科学家与教育家不同。可以说，有关教育的本质问题是一个没有定论的问题。但是，从另一方面来讲，教育学对教育本质活动的理解也是“有定论”的——教育是培养人的一种社会活动，教育学的研究对象是教育现象和教育规律。培养人的这种社会活动是教育学这门科学不得不研究的对象性问题。

目前教育学界在教育本质问题上比较一致的看法是：教育是人类特有的一种有意识的社会实践活动；教育是人类有意识地传递社会经验的过程；教育是以人的培养为直接目标的社会活动。也就是说，教育是人类社会在形成和发展过程中，由人类自己创造出来的一种社会现象，以区别于自然界的自然现象。教育的本质规定性主要表现在教育实践活动中，教育不是抽象的、理想的，而是具体的、操作的、现实的。不仅是说(理论)的问题，更重要的是做(实践)的问题。也就是说，教育活动具有内隐性、实践性和操作性的本质性特点。

教育心理学作为一门重要的心理学科分支，集中研究教育活动中教与学中的普遍现象和规律，教育学科体系中许多具体科学领域的知识主要来自心理学的理论和研究，因而其在教育学科体制中发挥着科学理论与实践操作的意义功能。

(二)教育的社会发展功能

学校教育的功能，也就是指学校教育工作的作用和重要性问题。对学校教育功能的深入研究和认识，具有十分重要的理论意义和实践价值。

教育的功能即大家期望的社会和个体的良好发展。有学者曾说：“教师作为普通的教育工作者，尽管不是学校教育功能选择的决策者，甚至还不是参与者，但他所从事的工作必然受制于确定了的学校教育功能，他是学校教育功能的重要实现者。”^[1]因此要成为一名清醒的、自觉的教育工作者，就不能不认识当代学校教育所应具备的功能，树立正确的教育功能观。

“功能”也就是日常生活中所讲的“作用”。功能研究是现代科学探讨事物本质的一个重要的方法，也是探讨事物本质属性的重要途径。功能研究可以揭示事物活动的机制以及解决问题的普遍方式。

从现代信息论、控制论和系统论的观点来看，许多复杂的非实体性的自然、社会和思维等现象，我们人类今天的科学水平还暂时无法搞清楚它们的内部结构规律问题，可以暂时不管这些复杂的问题，着重考查事物和现象的功能方面的共同性与作用方式，进而模拟其功能并加以操作化，而没有必要一个一个地将其本质、结构和规律理解或阐述清楚。例如，我们一般人学习开汽车时，只要会开就行了，而没有必要再去重新理解汽车的机械结构原理、动力运行规律等问题。复杂事物的本质常常就体现在其功能意义上。同样，学校教育这一越来越复杂的社会实践活动，完全可以通过功能性研究来揭示教育活动的本质与规律。

当然，功能的定义也是比较复杂的，其有三个方面的含义：一是指一事物或方面对于其他事物的作用；二是某一事物或方法的功能是由它的结构自身所内含的，即功能是由结构所决定的，结构的实现则体现在功能上；三是功能具有潜在性。

美国教育学家阿瑞奇认为，自20世纪以来学校教育有五项主要功能，即社会化、社会整合(分配人的未来职业角色)、促进改变者、知识与技术训练以及个人属性的发展。以教育的经济功能为例，现代社会中，经济与学校教育的关系日益全面化和直接化。这种关系不仅表现在经济为学校教育提供人力、物力和财力方面的条件上，而且教育本身也具有突出的经济价值功能。诺贝尔经济学奖获得者舒尔兹曾说，教育投资必然带来经济的增长，人力资本对经济增长所作的贡献十分引人注目。世界银行1995年度的报告指出，对于社会而言，与其他投资相比，教育投资的回报率最高，且效益日益广泛，比如美国教育对经济的贡献率已达30%。教育的经济功能另一个重要作用反映在促进科技的进步和发展上。教育是科学知识再生产的工具，学校教育也担负着生产新的科学技术的任务，这在高等教育中表现最为明显。当代科技发展的重要发源地是高等院校。教育促进经济、科技和现代化过程中的作用，将会随着现代社会的日新月异向前发展而更加增强。

与此同时，许多经济学家还指出，教育不仅是现代社会实现劳动力的社会再生产的重要手段，提高社会劳动力素质的重要手段，而且也是实现从传统农业社会向现代企业社会转型的中介机制。近现代资本主义社会经济蓬勃发展的历史经验证明：从农业社会转变到工业社会用了一百多年的时间，而从工业社会转变到信息社会只花了二十多年的时间，这其中现代学校教育在实现由传统社会向现代社会转变的过程中扮演了核心的角色。现代化社会发展要求人们的价值观念与行为方式相匹配。没有教育的现代化也就根本不可能有人的现代化。现代教育对个人的教育提出了新的、更高的要求。现代社会是一个知识信息爆炸时代，每过5～10年，我们的工作环境则又会发生戏剧性的变化。社会上80%的人在一生中，需要转换7～18种工作岗位。在21世纪，面对这种新的社会经济形势，我们除了依靠教育和终身学习、不断努力创新之外，再也没别的捷径可走。因此，国内一些学者提出，我国的经济建设要上一个新台阶，关键是科技要上一个新台阶，教育要上一个新台阶，而最终则是人的素质要上一个新台阶。(www.xing528.com)

(三)教育的个体发展功能

学校教育社会功能的发挥，最为根本的一条是需要体现并落实在个体发展的功能上，而个体发展的功能在本质上就是个体心理发展的功能。要实现个体心理发展功能，则首先必须了解受教育对象的身心发展规律。学校教育如果忽视或违背了人的身心发展规律，就谈不上如何实现教育的社会功能问题。教育虽然无时无刻不影响着人的发展，但教育促进人的心理发展是有条件的，其中重要的一个条件是要尊重学生的身心发展规律。

身心发展是指个体在广泛背景下发生的社会和心理过程。身心发展的含义主要有这样几个方面的内容：

①个体身心的发展是持续一生的，是指整个生命发展的过程；

②发展是多维度的，包括了生物、认知和社会三个维度；

③发展是多方面、多层次的，心理发展各个层次和方面发展的速率和进程是不同的；

④个体的发展是由多种因素共同作用决定的，而年龄仅是其中的一种影响因素。学生的身心发展的一般规律是指不同个体在身心发展过程所表现出的共同方面及其不同个体身心发展的特殊性，既有量的变化发展，也有质的变化发展。个体身心发展的规律主要表现在身心发展的连续性、阶段性、顺序性和不平衡性以及差异性上。

“学校为学生而设，教师为学生而教。”学校教育对于个体的发展而言，是一种包含着特殊个体与特殊环境的特殊活动因素。学校教育中环境的特殊性在于，学校教育是经过精心组织和特殊加工的，在学生的身心发展中起到主导的作用。学校教育的主导作用主要体现在三个方面：首先，教育使学生身心发展的可能性变为现实性，入学时很有潜力的孩子必须教育得法才能很好地发挥这种潜能；第二，教育可以加速或延缓身心发展特别是心理发展与社会发展的进程；第三，学校教育使心理发展显示出特定的、具体的形式和个别差异。科学的教育能够促进学生心理的发展，相反则会限制他们的发展。

前苏联著名教育家、心理学家维果斯基提出的“教育要走在发展的前面”和“最近发展区”思想，对于我们进一步理解学校教育和学生身心发展之间的内在依存关系，具有特别重要的理论意义和实践价值。维果斯基认为，学生的心理发展有两种水平：一种是现有发展水平(能够独立解决问题的能力)，另一种是可能发展水平(未来的发展水平)。在“现有发展水平”与“可能发展水平”之间的差距区域即是“最近发展区”。最近发展区是指儿童现有的发展水平与经过他人的帮助可以达到的较高水平之间的差距。这一概念充分说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育工作者不只要看到学生现有的发展水平，还应该看到仍处于形成中的、正在发展的水平。因此，教师在教学过程中，应该考虑到现有的发展水平基础，着眼于学生的潜在发展水平，把潜在的发展水平变成当前的发展水平，并创造新的最近发展区。在维果斯基看来，教学创造着最近发展区，第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。因此，他提倡“教育应当走在发展的前面，学生的发展离开了教学就无法发展”。只有走在发展前面的教学，才是好的教学。也就是说，教育教学工作应该适应最近发展区，走在身心发展现有水平的前面，从而能够最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。同时，为了发挥教学的最大作用，维果斯基强调学习要在“学习的最佳时间”内。从教育发展的角度来看，学生学习某一技能，如果脱离了最佳学习时间，则会造成日后发展的障碍。

近年来，世界各发达国家普遍重视基础教育工作的奠基作用。例如，美国前总统布什提出“不让一个孩子掉队”的教育改革口号。英国政府也强调“关注每一个儿童，关注每一所学校”。我国从2001年开始颁布了新的《基础教育课程改革纲要》，并响亮地提出：“为了中华民族的复兴，为了每一个孩子的发展”。这标志着我国基础教育新课改对时代精神的积极回应。

二、教育心理学与教育实践的相互关系

(一)教育心理学研究为教育工作提供理论基础

提高教育水平和办学质量，需要一定的理论指导。心理学从理论上描述阐释人的心理现象，探讨人的心理活动的规律与内在机制，为我们正确理解人的心理实质、认知模式、个性差异等问题提供了科学的知识与理论，这对于形成科学的教育观念、确立教育思想、制定教育原则、选择教育方法、开展教育评价等工作活动，均具有重要的意义。英国学者恰尔德指出：心理学应用于教育，给了我们一种鉴别儿童个体的相似与差异的方法，从而使我们有可能为他们创造出更适宜的学习环境。它还为我们自己作为学习者和教育者的优势与弱点提供了方法，这对于任何从事教育的人都是一种有用的知识背景材料。

现代教育心理学认为，教育重点是人类培养年青一代人的社会实践活动。教育心理学研究教育过程中的各种心理现象，揭示教育同心理发展的相互关系；它重点研究人类学习与教育，特别是学校教育情境在促进个体心理发展变化中的心理问题，包括受教育者知识与技能的掌握、道德品质的形成、心理的个别差异等重要问题。教育心理学不仅研究人们如何有效地学习，同时也研究如何指导学生有效地学习，即它既研究学生的学习行为，也研究教师的有效教学行为，包括课堂教学设计、教学组织方法、教学管理、教学效能的评估等。学校情境中的“学与教”是人类学习的一种特殊形式。教学过程经常面临着教学内容的复杂性和教学对象的变化性，教师必须掌握并灵活地运用各种各样的教学策略，需要具备专业知识和技能、教育责任心和专业成长发展等方面的素质，不断思考及改善教学的有效性。这也就决定了教育心理学研究的重点内容具有很强的科学指导意义。

同时，心理学的许多研究成果可以直接应用于教育教学工作，有助于我们提高教育质量和教学水平，更好地帮助学生学习掌握难度较大的学科知识。

(二)教育工作实践丰富着心理学的研究

“教学既是一种科学，又是一种艺术”。作为一门科学的教育心理学的根本宗旨是为教育工作者提供教学方面的科学知识，从而有效地促进教学效能。但是，科学知识并不能单独直接影响一名教师所面对的一切教学情况。从这个意义上而言，教育心理学是一门艺术。需要教师在课堂上根据个人能力和经验以及其他教师累积的智慧做出一些重要的判断，从而为更好地提高教育教学质量服务。具体地来讲，教育心理学一方面将自己的研究成果应用于教育过程中，促进教育工作从经验水平向科学水平发展。另一方面，与教育有关的心理学理论是否正确，必须经得起教育实践的检验。教育过程中不断出现的新现象与新问题，又在向心理学研究提出新的研究课题，呼唤着心理学进行更深入的研究。教育以自身的复杂实践活动促进并丰富了心理学的研究内容及其价值。例如，在教师的素质结构问题研究中，教师的能力和智力无疑是一个十分重要的品质，教师的能力智力水平与学生的学业成就应该是正向相关的关系。不断提高教师的能力水平是搞好教育工作的永恒主题。但是国外学者早在20世纪30年代的研究中便发现，教师的能力智力与学生的学习成绩相关程度并不高。其原因是国外的中小学教师普遍拥有硕士或博士学历，在教师的文凭、学历等硬性的能力指标已经解决的情境下，影响教师教学水平的核心变量是教师的责任心、教师的专业精神、教学效能感、教育信念等软能力指标。因此，近二十年来，西方教师素质研究非常重视对“教师的教学效能感、教育信念”等问题的探讨。当前有关教师的自我效能感、教育信念理论学说的兴盛，极大地丰富和完善了传统教师素质结构理论的研究，为我们培训及提高教师的素质提供了新的发展线索。

当然，教育心理学中直接用来解决实际问题的有形知识技能比较少，而间接的预测影响工作的内隐知识技能比较多。隐性的知识技能既有不确定性，又有比较相对的稳定性。所有人类高度复杂的解决问题的行为，均难以产生立竿见影的效果。毫无疑问，实用性是教育心理学的主要特点。但是，教育工作中的实用性，不是仅仅针对教育工作者已经遇到的问题，而且要预见到未来教育改革发展的需要。所谓实用性也不是告诉教师如何应用学到的知识，使得学习效果立即见效，而是引导学习者理论联系实际，在实践工作中创造性地运用学习成果，建构动态开放的知识结构。研究和学习教育心理学需要有科学理性的观点和态度，不能浮躁，一定要按照程序来，这也是科学的必然要求。

三、教育心理学对当代教育改革的影响

教育心理学是教育科学发展的重要基础，也是教育改革实践的理论支柱。20世纪教育心理学的研究进展与成熟步伐，极大地影响着教育改革的发展和深化。心理科学的每一基础性前沿探索，总是会给教育改革的设计思想、发展方向以及实践运作产生极为广泛而深入的影响，并成为现代历次教育改革实践的观念先导和理论支撑；同时每一次的世界性教育改革运动所面临着的各种社会难题和突出矛盾，又在不断地促进着心理科学的进步和完善。近一个世纪以来，国际教育改革的指导思想和实践政策主要经历了以下几次大的转变：

第一次是从知识主义教育向实用主义教育转变。实用主义的教育改革思想在基础理论上渊源于当时社会上盛行的新科学思想——生物进化论及心理学的机能论。机能心理学是20世纪初期最为活跃的新科学主导势力之一，也是实用主义教育改革思想的理论武器。这一新的科学学派，推崇达尔文的“适者生存”和“自然选择”的进化论原理，主张工具主义的真理价值观，重视对人的有效适应行动和思维效用问题的研究，在教育上倡导生活经验教育……真理是思想的兑现价值，即“在人的实际生活中起作用的思想”。思想、教育和学习是人用来适应生活的一种工具，所以教育应以培养人的“生活适应能力和思维智慧”为根本宗旨。由于传统教育是适应传统社会的被动教育，即是以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心的远离社会生活的形式主义教育，因此，其很难对学生的社会实际生活作出有效用的帮助。只有建立以儿童为中心、以活动为中心和学校与社会生活相联系的进步主义教育体系，才能养成学生的进取精神，以适应不断变化着的生活需要。同时，杜威等人还开展了著名的芝加哥实验，在29所中学开展了教育改革实验。以机能主义心理学为理论基础的实用主义教育改革思想及方法，在20世纪的教育事业发展进程中立下了不朽的功绩。它至今仍然显著地影响着世界各国教育体制的发展格局，尤其在教育的实践领域扎下了广泛而深远的根基。

第二次是从实用主义向能力主义转变。实用主义思想尽管在提高教育实践效能上发挥着十分重要的作用，但也面临着许多难以克服的困境。现代社会是一个急剧变革的时代，而实用功能主义的教育改革则根本无法准确地进行社会定位。特别是受1957年10月苏联卫星事件的冲击，美国朝野上下纷纷抨击当时不重视科技人才培养的实用主义教育思想和政策。认为实用主义教育是一种培养“庸人”的教育，以致造成了美国科技人才严重缺乏的“紧急状态”。基于国际竞争战略的需要，美国军方和政界提出要“加强国防并鼓励和援助教育方案的扩充和改进，以满足国家的迫切需要”。布鲁纳等人提出了影响深广的“知识结构”和“能力本位”新思想。这些新思想出于“对教育质量和智育目标的关切”，认为知识的本质“在于形成认知结构过程，而不在于认知的结果”。他们进一步提出了早期教育、学习动机以及高难度、高速度等一系列教育原则。在这次教改运动的实践领域中，能力本位论也发挥了“支配性的影响”，为教育改革战略计划提供了重要的理论依据和实验支持。根据这些理论，很多国家开始对教育加大投资，并对基础教育进行了全面的改革。20世纪60年代初期，欧美和日本等国曾经一度出现了“彻底贯彻能力主义”的社会改革运动，他们的政府和实业界也力图合力构建并实施以“能力为本”的社会发展政策和教育体系。这一次的教育改革很快就受到了挫折，但对战后各国的教育改革仍起到了推波助澜的作用。

第三次是从能力主义向人格主义教育转变。由于“十年教育”危机的影响，20世纪70年代曾在世界范围内开展了一场轰轰烈烈的所谓“价值澄清”问题的讨论，从而引发了人格教育思潮的兴起；在80年代以后逐渐演变为新的教育改革运动的主流思潮；进入90年代以来，人格教育或素质教育思想日益深入人心，在教育观念上已经取代了“开发智力，发展能力”观点。以人本主义为代表的人格心理学理论认为，人与人格的本质是一切社会问题与科学悬案的中心。教育的目标是帮助人成为一个人，使受教育者的那种处于优势的东西能成为更充分、更真实的东西。一切教育行为的目标与最高追求，必须为塑造健康的人格这一课题服务。因为教育在本质上是“心灵教育”。因此，现代的教育教学改革均必须以关于人格本质、人格发展和人格在社会历史中的作用的科学理论为依据。人本主义心理学家罗杰斯等人认为，“人格本位”就是指立足于以人为本基础上的全面发展的文化和教育。人格本位理论强调个体的潜能和价值、自我选择和自我创造，提倡“化智慧为德性”；重视发展个体的智慧与创造力；提倡以学生为本的教育、开放教育、平等教育、非指导性教育、咨询学习和发现学习；而其核心则是提高人的自身价值和道德质量。它不同于认知心理学之处，在于强调了教学必须重视和认知有关的情感和思维，即要求通过教学培养学生学习的独立性、自主性和创造性，教会怎样学习，收到自我实现的教育效果。为了保证人格教育得以顺利进行，人格心理学主张实施早期教育原则、协同教育原则、自我教育原则与终身教育原则。人格教育在实践操作的许多方面都有了长足的进步，但是仍然存在着浓烈的理想主义色彩。

第四次为从认知主义向建构主义方向发展。进入20世纪90年代中期以来，基于信息传媒、知识经济、高新技术为主导的一个新时代，产生了以建构主义为代表的新思潮。建构主义是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展，被喻为是“教育心理学中的一场革命”。在课程改革、科学教育、教师教育中影响越来越大。同以往的学习理论相比，建构主义在学习观上更强调学习的主动建构性、意义性、情境性和随机通达性。受建构主义的影响，我国的基础教育也正面临着或经历着一次新的变革。新课改体现出了很大的认知灵活性和随机通达性，这与当今的建构主义的思想精神是相一致的。

综上可以看出，教育心理学对近百年来历次教育改革思想的贡献和影响主要集中于这样两个方面：一是为教育改革设计思想提供了理论模式和新的科学概念知识，二是为教学改革探索了研究方法。事实上不同时期教育改革指导思想中的核心理念和发展思路，均有较为深厚的心理学理论基础。西方很多有影响的心理学家积极投身于教育改革的时代大潮，成为历次教育改革思想的主要设计者或重要参与者。他们不断运用当时最先进的心理学研究成果和理论范型，在课程及教材的规划、改进方面进行了较为系统的理论设计、实际操作工作，特别是在实验方法和教育改革实验试点方面做出了巨大的努力，赢得了人们的普遍尊敬。