第二部分 程序开发
本部分按照第二章提出的表现性评价设计的四个步骤——“基于课程标准确定学习目标”“围绕学习目标设计表现任务”“根据目标和任务开发评分规则”“运用评分规则引领教学与评价”，逐一分章论述了表现性评价在语文综合性学习中应用的基本程序，并提供了具体的设计样例。
第三章阐述了基于课程标准确定学习目标的两条路径：一条是从课程标准出发，以演绎的方式分解出学习目标；另一条则是先由专业力量根据课程标准开发出表现标准，教师再以归纳的方式从表现标准中提取或改编出学习目标。第四章结合35个语文综合性学习的教学案例，论述了语文综合性学习表现任务的特征及任务设计中存在的问题，进而结合国内外多套语文教科书，阐述了支架式任务设计的步骤和技术，归纳了多种任务支架的形式。第五章论述了评分规则的定义和结构，强调了学生参与评分规则开发的重要性，并提供了一系列具体的策略。第六章论述了评分规则对教和学的引领作用。从教的方面来说，评分规则可以明确教的方向，优化内容的编排，提供及时准确的反馈；而从学的方面来说，则可以促进学生的自评和同伴的互评。
需要说明的是，以上各章呈现的都是每个程序的典型设计，具体到某项语文综合性学习活动，则可以根据教学的重点突出某一个程序，而淡化其他程序。
第三章 基于课程标准确定学习目标
在语文综合性学习中实施表现性评价，首先需要考虑的问题就是确定评价的目标。那么，目标在课程与教学中的价值何在？语文综合性学习的目标确定有何特殊性？其具体包括哪些路径和策略？这些都是本章试图解决的问题。
第一节 学习目标的价值辨析及确定目标的两条路径
学习目标既是教学的出发点，也是教学的归宿，它在教学中具有灵魂的作用。关于学习目标的研究推动了现代教育的发展，但在其发展的过程中也不乏质疑和争论。本节将依次论述目标在教学与评价中的意义、学界对其价值的争论以及语文综合性学习目标确定的两条路径。
一、目标在课程体系中的地位和作用
目标的作用在课程领域一直颇受关注，而泰勒则将其提到了一个新的高度。他在《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义，强调了教学目标的重要性：
如果要设计一个教育计划并不断地加以改进，那么，就极其需要对所要达到的目标具有某些概念。这些教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序，以及制定测验和考试的准则……我们如果要系统地、明智地研究某一教育计划，首先必须确定所要达到的各种教育目标。[1]
同时，泰勒还特别强调了目标在评价中的作用：“评价过程可能迫使那些原来对目标不大清晰的人，进一步去澄清他们的目标。因而，对目标的界说是评价中的一个重要步骤。”[2]
在“泰勒原理”的推动下，教育目标的研究对课程与教学产生了巨大的影响，其中最具影响力的成果当属泰勒的学生——布卢姆所开创的教育目标分类学，这一成果使“泰勒原理”真正成为推动教育实践的“生产力”。布卢姆的《教育目标分类学 第一分册 认知领域》也因此被誉为影响20世纪学校课程的重要著作之一。之后，教育目标分类学的研究成为显学，成果可谓洋洋大观，有代表性的成果包括安德森（Lorin W.Anderson）等人的认知能力完善分类学、豪恩斯坦（A.Dean Hauenstein）的行为整合统筹分类学及马扎诺的（Robert J.Marzano）的四大系统一致分类学等。[3]
20世纪80年代中期，在刘佛年、瞿葆奎教授的倡导下，我国对布卢姆的教育目标分类学进行了本土化的改造和实践，掀起了“目标教学”的高潮，目标在教学中的作用得到了充分的重视。
与此同时，在世界范围内，重构教育目标逐渐成为教育改革的重要推动力量之一。1989年，美国数学教师理事会（the National Council of Teachers of Mathematics，简称“NCTM”）发表了《数学课程与评价标准》，为其他学科领域重新审视并建立新的课程标准提供了一个范例。在联邦及州政府的鼓励和支持下，各个学科的课程标准相继开发出来，并得到了政府立法的支持，“基于标准的教学”也逐渐成为世界性的教育潮流。“在这样的背景下，我国在第八次课程改革出台了国家课程标准之后，也正在倡导基于课程标准的教学。”[4]可以毫不夸张地说，课程标准的出现以及由此引发的基于标准的教学运动，把目标的地位提到了空前的高度。
而在评价领域，对学业目标的研究也推动了评价的改革和评价质量的提高，斯蒂金斯认为，评价者对学业目标的清晰认识，是设计合理评价的一个关键因素：
高质量的评价来自清晰、明确的学习目标，他们（应为“它们”——笔者注）代表当前这一领域的最新研究成果，是非常重要的——就是说，在这上面付出教学以及评价的时间和精力，是值得的。[5]
二、学界对于目标作用的质疑和争论
任何事物都是在矛盾中发展的，目标的研究也不例外。针对目标在教学中的作用，学界也曾有过质疑和论争。20世纪70年代，英国著名课程学家斯腾豪斯（Lawrence Stenhouse）就提出了一种与目标模式相对的“过程模式”（principles of procedure）。他认为，学校教育主要包括三个过程：训练（training）、教学（instruction）和引导（induction）。训练是使学生获得动作技能的过程，如打字技能；教学是使学生获得知识信息的过程，如记住元素周期表；而引导则是学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性思维能力的过程，是使学生进入“知识的本质”的过程，也是教育的本质之所在。训练和教学两个过程可以用“行为目标”来陈述，而引导则具有不可预测性和动态生成性。20世纪80年代，美国课程学者艾斯纳（E.W.Eisner）则提出目标应分为两种类型：教学性目标（instructional objectives）和表现性目标（expressive objectives）。教学性目标明确规定了学生在完成一项或几项学习活动后所应达成的具体行为，如技能、知识等，可以有一致性的要求；而表现性目标则描述了教育中的“际遇”（encounter），指明儿童将完成作业的情境、将要处理的问题、将要从事的活动任务，“它向学生发出了一份请帖，邀请他们探索、追随或集中争论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题”，它所期望的不是学生反应的一致性，而是多样性和个体性。[6]
从斯腾豪斯和艾斯纳两位学者的理论中，似乎可以看到杜威的影子，因为他们都强调教育是镶嵌于问题情境之中的、植根于兴趣之上的经验生长的过程，而不是外部强加的、控制的过程，它所追求的是教学的“生成性”而不是“预设性”，这看起来似乎是和基于标准的教学截然对立的。但是，我们不能忘记的是，杜威向来是反对用二元对立的思维看待问题的；而且，即便是斯腾豪斯和艾斯纳，也并没有把生成性目标、表现性目标与行为目标对立起来，只不过是强调它们所适用的知识类型不同、所涉及的认知过程层次不同罢了。行为目标适用于较低层次的知识类型和认知过程，而生成性目标和表现性目标适用于较高层次的知识类型和认知过程，它们并不是截然对立与排斥的关系。而且，在修改的布卢姆的教育目标分类学中，其知识类型的纬度也已经纳入了一种新的知识类型——反省性知识，其认知过程纬度也日益强调运用和创造的过程，可以说，生成性目标其实正是行为目标的整合和提高。
因此，在教学与评价的设计中，关注目标的生成性并不意味着要放弃目标，而是要恰当处理目标预设和生成的关系，使目标具备促进学生自我反思和经验成长的功能，去除或淡化其外部的控制和指令作用。一旦把目标的内容集中于问题解决领域，把目标的功能定位于促进学生的发展，那么，良好的教学预设必然带来积极主动的成果生成。
三、确定学习目标的原则
（一）基于课程标准
课程标准作为政府颁布的教育文件，体现了国家对学生学业的基本要求，具有行政的约束力；同时，它也是学科专家的学术研究成果，具有专业的影响力。因此，保持学习目标与课程标准的一致性，既是教师的职责所在，也体现了教师的专业品性。
（二）合于学习理论
教师所确定的学习目标是否合于学习理论的要求，直接影响着目标达成度。琳和格朗伦德认为，学习目标与学习理论的匹配主要体现为四点：（1）适合学生的年龄水平及经验背景（准备原则）；（2）与学生的需要及兴趣有关（动机原则）；（3）反映持久的学习成果（保持原则）；（4）包括那些能广泛应用于各种特殊情境的成果（迁移原则）。[7]
（三）考虑既有资源
一项教学活动的展开往往需要多种资源的支持，如充足的教学时间、良好的教学设备、同事和家长的参与、社区的配合等。在确定学习目标时，必须充分考虑这些资源是否可以得到。如果目前的条件尚不具备，目标的达成则势必遇到困难。
四、确定学习目标的两条路径
尽管课程标准较为详细地规定了课程的内容标准，但是从课程目标转化为具体的教学目标，仍需要经过一个复杂的过程，正如崔允漷教授所言：
课程标准反映了对学生的总体期望，是课时教学目标累积起来达成的，从课程标准到课时目标必须经过多重转换：课程标准（一个学段结束后要达到的结果）—学年/学期目标—单元目标—课时目标。[8]
事实上，从课程标准诞生时起，如何把课程标准转换为学习目标就成了一个突出的问题，美国的一些研究机构和教育行政部门发布的多份有关课程标准实施状况的研究报告都对此有所涉及，如“全国教育目标专家小组”（the National Education Goals Panel）1993年发布的《信守承诺：为学生创设高标准》、美国教师联合会于1995年发布的《使标准更有意义》、学生标准特别工作事务委员会所发布的《变化的挑战》等报告都指出，课程标准并没有很好地转换为教师的学习目标，也未能有效地指导课堂教学。
而在我国，从课程标准向学习目标转换同样面临着很多困难，这种状况在语文综合性学习中表现尤为突出。究其原因，主要有以下三点：
一是习惯使然。教师们习惯于按照自己的经验和指定的教科书进行教学，而基于标准开展教学，意味着必须打破自己的习惯，同时还要花费更多的精力和时间，这让很多教师对课程标准产生了抵触。二是技术缺位。即便是教师愿意改变自己的习惯，他还必须具备把课程标准转换为教学目标的技术，这对教师来说又是一个挑战。三是课程标准自身的缺陷。虽然《语文课程标准》与教学大纲相比有很多优点，但是一些条目却比较模糊，尤其是有关综合性学习的标准，表述上存在着“偏”而“虚”的缺陷。说它“偏”，是因为它过度强调了综合性学习的社会技能目标，如团队精神、合作精神、参与意识等，却忽略了语文最基本的任务——听说读写的实践。如此一来，即便是教师具备了分解课程标准的技术，而被分解的对象本来就是模糊的，技术也就没有了用武之地，这可以说是挑战中的挑战。
上述原因直接导致了语文综合性学习中目标的缺位，而目标的缺位又使很多语文综合性学习活动只是“为做而做”，而非“为学而做”，正如托马斯等人所指出的，这样的活动表面上看起来非常热闹，实际上真正的学习并没有发生。[9]汤姆林森把这种聚焦于教什么而不考虑为什么教的课堂设计称为“模糊的设计”，认为其结果是学生并不能真正地参与其中，并不能真正学到教师期望他们学到的东西。[10]
那么，面对语文综合性学习目标定位的三重挑战，可以采取哪些应对策略呢？综合国内外研究，主要有以下两条解决路径：
路径一，从分解内容课程标准入手确定学习目标。目前我国的《语文课程标准》属于内容标准，教师要确定学习目标，就需要把内容标准分解、细化为具体的、可观察的、可测量的学习目标，分解内容标准的过程也是深度理解和宏观把握学科结构和要求的过程。
路径二，从开发表现标准入手确定学习目标。第一条路径虽然能从根本上解决问题，但是掌握分解的技术需要很大的难度，也需要很多的时间。针对这些问题，人们又开辟了一条新的路径，即先由专业团队根据内容标准开发出更为具体的表现标准。因为表现标准具体描述了学生需要掌握的表现性技能和需要提供的创造性作品，所以这就等于为教师提供了一个“界面友好”的目标“菜单”。教师在确定学习目标时，只需要从中挑选或改编就可以了，这样一来，目标确定的技术要求就简单多了。
由此可见，路径一遵循的是演绎的思路，其方法为自上而下的分解；路径二遵循的是归纳的思路，其方法为自下而上的筛选。虽然方向不同，但两者的出发点是一样的，即都是源于对内容标准的分解。其区别无非在于：路径一是由教师直接分解内容标准，而路径二则是先由专业机构把内容标准分解成表现标准，而后教师从中选择。两条路径的关系如图3－1所示。
图3－1 确定学习目标的两条路径的关系图
第二节 通过分解课程标准确定学习目标
因为目前我国的《语文课程标准》还没有开发出相应的表现标准，教师确定学习目标，就必须走分解内容标准这一路径。以下在借鉴相关研究成果的基础上，阐述《语文课程标准》的分解以及学习目标的叙写技术。
一、课程标准分解的策略[11]
学习目标和课程标准的关系不外乎三种情形：一对一的关系，即一条学习目标对应一条课程标准，这种对应关系显而易见；多对一的关系，即多条学习目标共同对应某一条课程标准；一对多的关系，即一条学习目标对应多条课程标准。依据学习目标和课程标准的对应关系，分解课程标准的基本策略也有三种：替代、拆解和组合。
（一）替代策略
这一策略适用于一对一的情形，即以具体的学习主题替换原有课程标准中的关键名词，形成学习目标。例如，针对《语文课程标准》第四学段综合性学习目标中“能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果”这一要求，就可以用“调查结果”直接替换“学习成果”，即可形成综合性学习的一条目标：“能用文字、图表、图画、照片等展示调查结果。”
（二）拆解策略
这一策略适用于一对多的关系，即将课程标准中的某一短语拆解为几个互有联系的细项指标，以此形成具体的学习目标。如针对《语文课程标准》第四学段综合性学习目标中“能自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦”这一要求，我们就可以将其中的“组织”一词拆解为“计划”“实施”“评价”3个环节，从而构成“能自主计划文学活动”“能自主实施文学活动”“能自主评价文学活动”3条学习目标。
（三）组合策略
该策略适用于多对一的对应关系，即将多条课程标准或其中有关联性的部分合并，形成一条学习目标。如在《语文课程标准》第四学段口语交际目标的第3条、第7条和第8条中，分别提到了“自信、负责地表达自己的观点”“有自己的观点”“能积极发表自己的看法”等，我们在设计学习目标时，就可以根据具体情况将其合并为一条学习目标：“积极、自信地表达自己的看法。”
二、课程标准分解的程序
实施上述分解策略，可以通过三个步骤来进行：
第一步，寻找并标记关键词。
安斯沃思（Larry Ainsworth）认为，课程标准一般包括三项内容：（1）学生应知什么，即学科的概念或内容；（2）学生能做什么，即技能；（3）具体的语境，即教师所使用的材料。概念或内容在课程标准中是以名词和名词短语呈现的，技能则是以动词呈现的。因此，分解课程标准首先就要寻找这些关键的名词和动词。[12]
为了更清楚地区分这些名词和动词，可以采用不同的标记形式，如在关键名词下面画线，把关键动词加黑，当然也可以用不同颜色的笔区分它们。下面是几个例子：
a.能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，拓展自己的视野。
b.在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。
c.能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。
第二步，扩展或剖析关键词。
在找到并标记出关键的名词和动词之后，就可以分别扩展或剖析这些词语，如上述c条中的动词“了解”，名词“文学样式”，其中的名词已经有了明确的答案，即诗歌、散文、小说、戏剧，而怎么对“了解”进行剖析呢？换言之，我们可以通过哪些外显的行为来证明学生真正“了解”了呢？最为便捷的方法就是查阅教育目标分类学的成果，因为该成果已经对大量的动词进行了分析和归类。表3－1就是布卢姆的教育目标分类学修订版所提供的6类19种认知过程。“了解”对应的类目是“理解”，对照该表就可以发现，“理解”这一关键词可以剖析成“解释”“举例”“分类”“说明”等7种行为。
但是需要强调的是，扩展和剖析关键词绝不仅仅是文字转换的游戏，而是要具化学习结果，明晰在教学之后应知和能做的东西。就此而言，这种在目标分类学中“按图索骥”的方法虽然便捷，却可能遮蔽教师和学生深入思考学习目标的过程。研究证明，不同的学生和教师对同一个动词的理解其实是很不相同的，所以，教师在扩展和剖析关键词时，还应注意尽可能和同行以及学生讨论，以达成对关键词意义理解的一致性。[13]
表3－1 布卢姆教育目标分类学修订版的认知过程分类[14]
第三步，组合关键词并选择合适的目标。如果针对课程标准的某一条目只分解了一个关键词，那么情况就比较简单，只需要在形成的几个目标中选择合适的就可以了。如果同时分解了几个关键词，情况就复杂多了，会形成多种不同的组合。具体选择哪些条目作为学习目标，就需要教师根据自己的教学经验和学生的情况，做出慎重的权衡和专业的判断。
三、学习目标的叙写
明确了课程标准分解的策略和程序之后，就可以着手叙写学习目标了。关于如何叙写学习目标，格朗伦德在其专著《如何书写和使用教学目标》中有详细的解析，以下同样结合语文综合性学习目标的叙写进行阐述。[15]
（一）学习目标叙写的一般步骤
第一步，陈述一般教学目标。
（1）将每个一般目标表述为期望的学习成果（学生学习后的表现）。如开展调查活动之后，应提供一份调查报告还是一篇新闻报道，甚或是一次口头报告。
（2）每个一般目标以动词开头（如知道、应用、解释）。动词的主体应该是学生而不是教师，不能说成“教学生解释活动的程序”，而是“学生能够解释活动的程序”，但是为简便起见，“学生能够”几个字在表述时可以省略。
（3）每个一般目标中只包括一个一般学习成果，如不要用“知道并理解”。
（4）在适当的概括水平上陈述一般目标（它应当包括一个易于确定的反应范围），如“解释图表”“欣赏诗歌”“写一篇结构完整的作文”“表现出沟通的能力”等。
（5）一般目标中不涉及具体的学习内容，以便将此目标用于不同的学习单元，从而节省目标陈述的时间。如不要写“描述莫泊桑小说《项链》中的主要人物”，而应该写成“描述小说中的主要人物”，因为后者的适用范围更广。
（6）将目标间的重叠减到最小。
第二步，陈述具体的学习成果。
（1）在每个一般教学目标之下列出一些具体的学习成果。因为列出达成一般目标的所有反应是不现实的，所以选取的成果样本应尽可能具有代表性，成果样本的数量以4—6项为妥。如可以在“表现出批判性思维的能力”之下列出5个具体目标：“区分事实和观点”“识别书面材料中的错误推理”“识别给定材料的局限”“从所给资料中得出有效结论”“识别出结论背后隐含的假设”。
（2）用一个行为动词作为每项具体学习成果的开头，这些动词描述的应该是可观察的表现（如识别、描述等）。
（3）确保每项具体学习成果与所描述的一般目标是相关联的。
（4）具体学习成果中也不要涉及特定的学习内容，以便用于不同的学习单元。
（5）对于那些难以定义的复杂成果（如批判性思维、创造性、自我管理），应参考相关的资料，从中提取这些成果的具体成分。
针对上述目标叙写程序，有两点需要说明。第一，格朗伦德把目标的陈述分为一般目标和具体目标，而在分解课程标准时，所分解的关键词其实很多已经是一般目标了，所以不必再将其呈现在课程纲要和教学方案中。第二，该程序只强调了“行为主体”和“行为动词”两个要素，并未包括“行为条件”（如根据地图）和“表现程度”（如90%正确），这并不意味着在目标叙写时不考虑这两个因素。在格朗伦德看来，将“行为条件”和“表现程度”与目标分开陈述可以使目标更为简洁，面对不同的学生和课堂情境时也便于修改。至于教师在叙写学习目标时是否交代这两个要素，可以根据自己的情况灵活掌握，不必做出整齐划一的要求。
（二）语文综合性学习目标的叙写
具体到语文综合性学习而言，其学业目标是表现性的，具体可以分为行为表现和作品表现两种情况，以下分别举例说明其目标叙写的技巧。
1.行为类学习目标的叙写
有些语文综合性学习的成果主要是行为表现，或者说是“做”的过程或程序，并没有具体的产品，如口头报告，那么在叙写这类学习目标时，就必须结合课程标准中的要求，分析并罗列出这些过程或程序中的关键步骤或要素。以口头报告为例，就需要考虑下列因素和步骤。
向全班同学做一次口头报告，应做到：
∗在开始时说明报告的主题。
∗声音清晰、响亮，观众足以听见。
∗语言得体。
∗语法正确。
∗语速快慢适中。
∗说话时看着观众。
∗报告时身体自然地移动，看起来很放松。
∗展示的材料条理清晰，有组织性。
∗吸引了观众的兴趣。
2.作品类学习目标的叙写
有些语文综合性学习的成果要么是作品，要么变量太多，难以控制，要么是在校外情境中进行的，教师无法全程观察。此时，就需要将学习目标聚焦于活动的作品上。叙写这类目标时，也要通过研究课程标准，界定并罗列出作品的关键特征，如果学习目标是写一篇作文，以下就是需要考虑的部分要素：
∗清晰地表达自己的观点。
∗开头能吸引读者的兴趣。
∗使用了必要的关联词连接各个段落。
∗用词能够在读者头脑中建立起生动的画面。
∗句子长短结合，富有变化。
当然，有些语文综合性学习的表现同时涉及了行为和作品，教师就可以分别按照两者的要求进行陈述。需要说明的是，确定了语文综合性学习的目标，其实就等于确定了评分规则的主要指标，其不同之处在于，评分规则不但区分了每个指标的质量等级，将学习目标做了进一步的展开和具体化，而且更强调制定过程中学生的理解和参与。对此下文有专章论述。
第三节 借助开发的表现标准确定学习目标
如上所述，教师一旦掌握了课程标准的分解这一技术，就可以随时根据教学的需要，自己动手做一顿“美味佳肴”。但是这一技术毕竟有一定的难度，对教师的专业能力也提出了较高的要求。为了解决这一问题，国外从20世纪90年代起就开始探索确定学习目标的另一条路径——由专业团队根据内容标准开发出现成的表现标准供教师参考。近年来，我国语文界也开始关注这一领域，试图借助表现标准的开发降低一线教师内容标准分解的难度。[16]为此，本节首先介绍表现标准开发的国际经验，而后结合我国的《语文课程标准》及语文教学经验，提出一个表现标准的分析框架，并在此基础上提出确定学习目标的建议。
一、表现标准的定义
美国的“全国教育目标专家小组”1993年发布的报告《信守承诺：为学生创设高标准》中对内容标准和表现标准的定义为：内容标准规定了“学生应知什么和能做什么”；表现标准则进一步规定了“好到什么程度才是足够好”。[17]由匹兹堡大学学习研究和发展中心（Learning Research and Development Center at the University of Pittsburgh）与国家教育和经济中心（National Center on Education and the Economy）联合发起的新标准合作体采纳了“全国教育目标专家小组”的这一定义，并在此基础上进一步明确了表现标准的构成，即表现标准＝表现描述＋作业样例＋对样例的解释。[18]《加利福尼亚州教育法典》第60603款对“内容标准”“表现标准”等术语做了解释：“内容标准”指的是全州公立学校都要教的，所有学生都要学的各门核心课程的基本的学术知识、技能和能力；“表现标准”是指由内容标准生成的标准，其目的在于通过精确界定学生需要达到的能力等级来判断学生、学校和学区达成内容标准的程度。[19]阿拉斯加州把表现标准和年级水平期望合在一起表述，即阿拉斯加州表现标准/年级水平期望（The Alaska Performance Standards/Grade Level Expectations，简称“PSGLEs”），并指出了它和内容标准的区别：内容标准是一个概括的陈述，而PSGLEs则更为具体。……PSGLEs的目的在于为开发测试题目提供一个路线图，借助这个路线图，学区可以提炼、调整和开发课程。[20]
威金斯则将教育标准大致分为三类：[21]
内容标准。学生应该知道什么、能做什么？
表现标准。学生的功课必须完成得怎么样？
任务（作业—设计）标准。什么是有价值、严谨的作业？学生应该能完成哪些任务？
比较以上机构和学者对内容标准和表现标准的定义可以发现，尽管其表述不同，但是大家的理解却是高度一致的，即表现标准是内容标准的具体化，它详细界定了学生达成内容标准需要实施的具体行为和需要提供的具体成果，而透过这些行为和成果，人们可以直观地判断出学生、学校和学区达成内容标准的程度。或者说，人们开发表现标准的目的在于，通过回答“怎样好才是足够好”这个问题，使内容标准更具操作性。
二、表现标准开发的国际经验
（一）纽约市公立学校语言艺术科表现标准简介
1.纽约市公立学校语言艺术科表现标准产生的背景
纽约市公立学校表现标准是美国新标准合作体的一个颇具代表性的成果。新标准合作体是匹兹堡大学学习研究和发展中心与国家教育和经济中心于1991年成立的合作机构。新标准合作体致力于建立一个评估系统以检测学生达成国家标准的程度，表现标准就是这一项目的主要成果之一。该项目得到了包括皮尤慈善信托基金会、麦克阿瑟基金会等多家机构的资助，而纽约市教育委员会则是新标准合作体最早的成员之一。
新标准管理董事会具体负责表现标准的研发与应用的技术支持。该董事会由学校校长、政府官员的代表以及其他各个行业的代表组成，其成员所在辖区的学生数目几乎达到了全美学生总数的一半。1996年6月，新标准董事会成员一致赞同把能力表现标准作为新标准评价系统的基础。[22]1997年3月，在新标准合作体开发的表现标准的基础上，纽约市开始“量身定制”自己的表现标准，并首先从语言艺术科开始，其第一版的开发工作一直持续到1997年夏末。
2.纽约市公立学校语言艺术科表现标准的内容
纽约市公立学校语言艺术科表现标准由三部分组成：小学、初中和高中，每部分的格式是一致的，都包括三个项目：表现标准的概述（overview of the performance standards）、表现描述（performance descriptions）、作业样例和评注（work sample＆commentary）。概述部分简要地罗列出了表现标准的主要条目，每个条目都用一个符号来表示，如阅读是“E1”，写作是“E2”，听说和观察是“E3”，语法、惯用法是“E4”，文学是“E5”。这些条目进一步划分为更细的条目，如初中阅读的要求有4条，分别用“E1a”“E1b”“E1c”“E1d”表示。表现描述部分则是针对每个条目进行详细的解释，尽可能详细地说明学生应该能做什么，并举出了一些任务设计的例子，以此启发教师结合实际情况设计其他任务，如“E3b”项是对学生参与小组讨论的表现的描述，并提供了小组的任务，如策划一个项目计划、讨论班级规则、参加班级家长会、参加读书讨论会等。作业样例和评注部分包括任务的设计、表现的条件、作业样例、该样例对应的表现标准及评注等。筛选作业样例是纽约市“量身定制”表现标准的核心工作，入选的大约80份作业样例是从数千份学生作业中反复挑选确定的。
标准概述、表现描述、作业样例和评注三部分相辅相成，构成了一个点面结合、具体准确的表现标准。
3.纽约市公立学校语言艺术科表现标准举例
整个表现标准的内容请参考纽约市政府网站：http：//schools.nyc.gov/offices/teachlearn/documents/standards/ELA/index.html，[23]以下是笔者翻译的初中写作部分的表现标准。
第一部分：表现标准概述
初中标准相当于八年级结束时的水平，但是有些学生可能会在八年级结束之前就已经达到了这一水平，而另外的一些学生则可能会稍迟一点，这都是可以接受的。
E2 写作
E2a 写一份报告
E2b 写一篇读后感
E2c 写一篇记叙文（虚构的或者自传性的）
E2d 写一篇程序说明文
E2e 写一篇议论文
第二部分：表现描述
E2 写作
写作是作者借助语言进行有效交流的过程。写作要经过计划、起草、反馈、回应等一系列过程。写作目的、读者意识、文章风格、语气立场等共同决定了文章的形式和主旨。
E2c 写一篇记叙文（虚构的或自传性的）
∗通过描述背景、确定视角等手段吸引读者，激发读者的兴趣。
∗创造情境、情节、人称、环境、冲突（对于自传，要有重要的事件以及由此得出的结论）。
∗良好的组织结构。
∗以感人的细节和具体的语言塑造情节和角色。
∗没有多余的细节和自相矛盾之处。
∗塑造丰满的角色。
∗使用了合适的策略，如对话、冲突和悬念、定义以及动作、手势和表情描写。
∗文章结尾自然。
（E2a、E2b、E2d、E2e略）
第三部分：作业样例和评注
（此处选择了其中一个样例——《我的弟弟》，该样例全文见附录C）
任务[24]
要求学生写一篇记叙文，记述一个对他有着深刻影响的人。本样例是一份家庭作业，下面的评注是老师、学生以及小组讨论的结果。
条件
本作业样例是在下列情境中完成的：
೬单独 ೬小组
೬在课堂上 ೬作为家庭作业
೬有教师的反馈 ೬有同伴的反馈
೬限制时间 ೬给予修改的机会
这份作业样例符合表现标准中的下列条款：
E2c 写一篇记叙文（虚构的或者自传性的）
评注
在这篇记叙文中，作者记叙了自己在圭亚那的美丽乡村里和弟弟在一起时的快乐时光，给人留下了强烈的印象和情感冲击。
（A）这篇文章一开始就用一个看似矛盾的叙述激起读者的兴趣：尽管弟弟离得很远，但是我却感觉很近。故事的主人公和背景在第1段中都交代出来了。
（B）作者对弟弟的外貌描写清晰地表达了她对弟弟的爱，并进一步引起了读者的好奇心，因为她并没有解释他们为什么分开。
（C）作者的喜悦之情以及成为弟弟的“第二个妈妈”的责任感给她留下了特殊的记忆，作者通过描写照顾弟弟的动作，表达了她和弟弟之间亲密的关系，进一步渲染了文章的背景。文章采取倒叙的组织结构，围绕弟弟的成长历程，从弟弟出生，自己成为他的“第二个妈妈”写起，写到在维多利亚村庄的童年生活，直至最后痛苦的别离，清晰的顺序对故事的发展起到了强有力的支撑。
（D）作者敏感地捕捉到了生活的细节，为读者清晰地描述了她和弟弟在圭亚那生活的景象。作者用具体形象的语言描述了她和弟弟在维多利亚乡村草地上玩耍的记忆，强调了他们之间亲密的关系，这样就突出了故事最后他们分别时的痛苦情绪。
（E—K的点评略）
（二）纽约市公立学校语言艺术科表现标准评析
1.优点
（1）该标准强调的是学习的行为或成果。米勒、琳和格朗伦德强调，目标的陈述应“将注意力聚焦于学生的成果和表现”，应该时时追问自己“在一节课或者一个单元的结束，学生应该能够做些什么，而这些是教学之前做不到的事情”。[25]纽约市公立学校的表现标准恰恰体现了这一原则，它都是从结果入手，带动对过程的要求。与之相比，我国《语文课程标准》中的陈述主要是从过程的角度而不是从结果的角度着眼的，从而导致教师感到较为空泛，缺乏抓手。
（2）对学习结果的图解式诠释。表现标准借助样例和评注对预期的学习结果进行了图解式的指导，全方位地描画了结果的“立体图像”。阅读这些样例和评注，就像是和一个学科专家对话，它所传达的学科知识和专家思维，可以使师生学会像专家一样思考和说话。这样一来，表现标准的意义就不仅仅在于解决了一个从结果入手陈述目标的技术问题，同时也解决了一个更为重要的问题，即“好的结果是什么”。前者是“烹饪”的技术，后者则是“烹饪的材料”。正所谓“巧妇难为无米之炊”——对于很多教师来说，最大的问题恰恰在于“无米下锅”。如果问“好的记叙文是什么样子的”，可能很多语文教师的答案都是“句子通顺、中心突出、结构清晰”之类的老掉牙的套话；如果再追问“做到什么样子才是结构清晰”，很多语文教师可能就难以描述了。因此，正如阿特和麦克塔尔所说，表现性评价设计，首要的策略就是使教师和学生明白好的表现是什么，“能够像专家（或者问题教学高手、批判思维者、合作者等）那样思考和说话”。[26]
（3）精选了大量的作业样例。因为作业样例都是出自学生之手，学生、教师、家长会感到更为熟悉，更为亲切，可读性更强。在表现标准开发的过程中，专家小组曾征求了许多国内外专家对表现标准的意见，其中设置作业样例和评注这一做法得到了他们的一致认可。而在此之前，英国和澳大利亚等许多国家已经使用了开发样例的做法。
2.不足
在充分认识纽约市公立学校语言艺术科表现标准优点的同时，我们也感到它有些地方尚待完善，主要体现在以下几个方面。
（1）缺少听说表现的样例。在表现标准所提供的作业样例和评注中，只涉及了书面作业，却没有学生听说表现的样例，而听说能力的表现样例，正是一线教学中急需的，所以，这不能不说是该标准的一个缺憾。当然，从操作的角度而言，因为听说是过程和成果融为一体的，无法将它们分开，如演讲、讨论等，呈现这些表现的样例只能借助录音或录像设备，选择和制作起来更为麻烦。但是，难操作并不意味着不可做，事实上，以目前的技术条件而言，制作视频作品已经是很容易的事情。
（2）个别表现标准的表述还有些模糊。例如“写作”标准中“良好的组织结构”的描述就比较模糊，到底做到什么程度才算是组织结构良好，还是没有说清楚。如果能够更具体地描述出“组织结构”的表现，如文章采用的结构方式（时间顺序、空间顺序还是逻辑顺序）、过渡性语句、详略的安排、节奏的缓急、情节的起伏等，并结合具体的样例对其进行具体的评析，标准将会显得更丰赡。
（3）只考虑了语言技能的表现标准，而没有提供社会技能的表现标准。这或许是因为在已经开发的表现标准的序列中，专门有应用学习（Applied Learning）这个领域，其中主要就是提供的这些技能。但是，我们认为，应用学习不可能独立于学科之外，正如我国的语文综合性学习不可能独立于听说读写领域之外一样。作为一个完整的学科表现标准的目标体系，社会技能的表现标准是必不可少的部分，如团队合作表现（其成果表现可以是帮助他人学习的记录、日记、成果，组织的一次团队活动等）、自我管理表现（其成果表现可以是自我评价的表格）等。
三、我国语文表现标准的分析框架举例
表现标准的开发是一项专业性很强的系统工程，完成这一工作需要专业团队的合作甚至政府的支持，仅凭一己之力开发表现标准是很困难的。因此，本文仅在借鉴国际经验的基础上，结合我国语文教学的传统经验，以第四学段的口语交际为例，呈现一个表现标准的分析框架，供大家分析研讨。这里仅提供了表现标准描述的条目，具体的样例可以参考第七章的案例研究，从国外表现标准的开发经验来看，样例也是在开发的过程中逐步收集完善的。
（一）《语文课程标准》中口语交际目标表述的分析
2000年之前，我国的语文教学大纲都是将“听”和“说”的教学内容作为两个独立的领域分开陈述的；2000年公布的试用修订版大纲中，已经将“听”“说”合成了“口语交际”，但是表述时仍然是分开的。[27]而《语文课程标准》则真正体现了“听”“说”的结合，表述时将它们合二为一了。这一举措体现了课标制订者对口语交际情境的重视，即听说能力的培养必须在具体的交际情境中进行，离开了具体的应用情境，听说能力的培养就是一句空话，这可以说是语文教学理念上的一个突破。事实上，正如上文所分析的，整个语文教学都应该强调情境学习。然而，在肯定优点的同时，我们也发现，从标准的表述来看，它却忽略了一种重要的交际情境，即媒体交际的情境。在信息时代中，电影电视、网络早已成为不可忽视的存在，对学生的影响也越来越大，其他许多国家的语言艺术标准对学生的媒体素养都提出了专门的要求，而我们却忽略了它，这不能不说是一个很大的缺憾。
（二）口语交际表现标准的分析框架
《语文课程标准》对第四学段的口语交际提出了八项目标，从涉及的口语交际的活动类型来看，可以将其归纳为两人对话（第2条目标）、小组讨论（第7条目标）、即席讲话和演讲（第8条目标）。考虑到《语文课程标准》对学生的媒体素养有所忽视，这里把“媒体评论”单列为一种口语表现。如此一来，对话、小组讨论、演讲和媒体评论就构成了表现标准分析框架中的一个纬度，即行为的纬度。而要判断以上这些行为的质量等级，就必须分析出关键的特征或要素来，如交际内容的针对性、证据的充分性、材料和观点的合理性、结构的清晰度、声音的适中和肢体语言的使用（手势、表情、眼神等）等，这就构成了表现标准的另一个纬度，即要素的纬度。如此一来，就形成了口语交际表现标准的二维分析框架（见表3－2）。
表3－2 口语交际表现标准的分析框架
（三）口语交际表现标准的描述
1.学生参与两人对话，应做到：
∗不但能够回应对方提出的话题，而且自己也能够提出一个新的话题。
∗提出相关的问题。
∗对问题做出合理的解释。
∗运用表示假设或不确定/肯定的句式，如“要是……会怎么样”“很可能……”“我不确定……”“我相信……”等。
∗能够用不同的词语重述对方的意思，表示自己理解了对方的话。
∗音量、语速适中。
∗保持目光的交流。
∗使用肢体语言。
表现举例：对话可以是学生日常生活中的闲聊，也可以是和老师讨论一篇论文的草稿，还可以是和同学、老师或家长讨论所读的书籍、看过的影视节目，等等。
2.学生参加一个小组讨论，应做到：
∗在合适的时机发表自己的意见。
∗积极征求小组中其他成员的评价和看法。
∗有力而不专断地表达自己的看法。
∗恰当地回应别人的评论和问题。
∗当教师或组织者征求意见时积极回应。
∗能够用举例子、讲道理等方式来支持自己的观点。
∗如有必要，能够对自己的观点进行澄清、诠释和扩展，同时也适时地要求小组中的其他成员这样做。
∗参与讨论逻辑清楚。
∗能够使用小组决策的技巧，如头脑风暴或问题解决程序（组织问题、定义问题、列出可能的解决方案、选择最佳方案、执行方案、评估方案）。
∗音量、语速适中，确保整个小组都能听清自己的话。
∗和小组成员保持目光的交流。
∗肢体语言和口头语言协调配合，如使用点头、前倾等姿势。
表现举例：讨论小组活动计划，如向全班同学展示一个小组成果，实施一个探究项目，商讨班级规章，参与班级家长会、读书讨论会，解决复杂数理问题的讨论，用角色扮演的方式深入理解一个历史人物，同学之间的作文讨论等。
3.准备并发表一个演讲，演讲应该做到：
∗自信、积极地表达个人的观点。
∗发音清楚，音量、语速适中。
∗整合信息以达到自己特定的目的。
∗根据听众的知识背景调整信息，以激起听众的兴趣。
∗根据重要性和影响力调整内容和组织，而不是根据获得信息的难易程度。
∗利用提示卡片、多媒体演示（PPT）等工具辅助演讲。
∗条分缕析地展开演讲。
∗利用合适的言语提示和眼神交流吸引听众的注意力。
表现举例：演讲的内容可以是介绍一个项目学习的计划，可以是一个历史事件的分析报告，可以是用收集的数据去证明一个假设并提出自己的结论，可以是针对一个新校规发表看法等。
4.口头评论影视作品或节目，应做到：
∗显示了对媒体信息的关注。
∗评价媒体对人们认识某一问题或事件的影响。
∗能够举出影视作品中的具体情节来为自己的观点辩护。
∗对媒体观点的倾向性有清楚的认识。
∗能够识别出媒体的娱乐功能和信息传递功能。
∗对媒体中的广告信息能够做出自己的判断。
表现样例：陈述选择某一个媒体的理由，报告自己从某个影视作品或节目中得到的收获，概述媒体的展示模式，描述一个给你留下深刻印象的商业广告的创意，分析一个流行的影视作品或节目吸引特定观众的原因，解释电视广告中宣传手段的使用（如政治或商业的宣传运动、名人效应等）。
四、运用表现标准确定学习目标
虽然开发表现标准还有一段较长的路要走，但这毕竟是一条很有前景的、值得研究的路径。一旦口语交际、阅读、写作和应用（通用于各个学科的技能，如人际沟通、项目规划、自我管理等）的表现标准确定了，教师就可以从这些行为和作品表现的“菜单”中各取所需了。不过，需要注意的是，正如没有哪个顾客会一次把餐馆菜单上的菜叫齐一样，归纳意味着主动筛选而不是被动接受。它要求教师根据学生的情况和教学的需要，有目的、有重点地选择不同的要素作为学习目标，切忌贪多求全，试图一下子把表现标准的所有条款都罗列出来，因为这样势必造成学生的消化不良。例如，开展演讲活动时，就可以根据学生的情况，在某一阶段侧重于某些要素，如一开始可以把学习目标定位在表达的清晰、语速的适中上，而后关注肢体语言的使用，最后强调内容的聚焦、表达的自信等。
当然，表现标准本身也并不一定就是全面的、完美的，因此教师使用时还需要针对学情进行必要的改编，如本文提供的口语交际的分析框架，就主要是从要素的角度入手的，并没有更多地考虑行为过程的因素，教师也完全可以按照行为的程序确定每一步骤的关键要素，形成学习目标。
第四章 围绕学习目标设计表现任务
如果说目标指明了学习方向的话，那么表现任务就是学习目标的载体，也是教学意图的物化。表现任务设计得是否精细合理，直接影响着语文综合性学习的质量。本章将结合教师实施的具体案例以及国内外母语教科书中的任务设计，阐释表现任务的特征及设计程序。
第一节 语文表现任务的特征分析
正如斯蒂金斯所说：“制定表现任务就像设计精妙的论述题一样，需要清晰的、具体的、合理的结构。”[28]那么，什么是表现任务？它又有哪些特征呢？
一、表现任务的内涵及特征
想弄清表现任务的内涵，首先要理解它的上位概念——“任务”的本质。与“活动（activity）”一词相比，“任务（task）”作为一个术语出现在教育领域的时间较晚，该术语引起教育界的关注源于“任务型语言学习”（Taskbased language learning，简称“TBLL”）。[29]任务型语言学习兴起于20世纪80年代，它强调在真实的交际情境中开展语言教学，强调“用语言做事”或者说“做中学”。从1981年至今，欧洲理事会一直致力于推广这种教学方法，该组织在其发布的《欧洲语言学习、教学、评价共同参考框架》中强调，语言使用者和学习者首先是一个“社会人”，是一个需要在特定的条件和情境中、在特定的领域内完成各种任务（不一定只是语言活动）的社会成员，并对“任务”做了如下界定：
任务是指个体在特定的情境中，为解决问题、履行职责或实现特定结果而实施的一系列活动，如移动衣橱、写书、在合同谈判中获得某种条件、打牌、餐馆点菜、翻译外语文章或通过小组合作准备班级报纸等。[30]
由此可以看出，“任务”和“活动”是一种包含的关系，即完成一个任务意味着要执行一系列的活动，而且在这一系列的活动组成了“任务”之后，就具备了以下几个特征：
一是明确的目的，即“想做”（“为什么活动”）。例如，某班学生面临毕业，教师建议大家每人写一篇文章，出一本班级故事集作为纪念，于是，写作、编辑、出版等一系列活动就有了明确的目的。二是特定的情境，即“能做”（“活动在什么条件下展开”）。例如，要完成“出书”的任务，学生就需要考虑时间、经费、合作等诸多条件。三是实施的策略，即“会做”（“活动的方法”）。就“出书”的例子而言，就涉及写些什么事情、如何开头、如何展开、如何结尾、是否需要插入图片等一系列的程序和技术。四是后续的反思，即“做得如何”（“活动的效果”）。还拿“出书”的例子来说，“书”在班内“出版”了，效果如何，大家有什么提高，这些都是需要反思的问题。
如果把任务的这四个特征和“泰勒原理”做一比较，就会发现两者实际是对应的。“想做”对应的是目标，“能做”对应的是经验，“会做”对应的是组织，“做得如何”对应的是评价，因此，在教育的话语体系中，任务的价值就在于把“活动”课程化。换言之，任务就是具备了课程特征的“活动链”。
从任务的内涵推理开来，表现任务就是指那些在真实的生活情境或者模拟真实的生活情境中发生的、需要提供较为复杂的行为或成果的任务类型，如到当地的造纸厂说服厂长或经理使用污水处理设备，或在学校展开一场关于校园水污染的辩论等。
虽然从目前所见的文献来看，鲜有学者分析表现任务的内涵，但是对其特征则多有论述。
威金斯强调了表现任务的“真实性”和“反馈性”，认为这是教育性评价的两大要素。[31]博里奇和汤伯里认为表现任务的特征在于目标相关、自主学习、指导清晰。[32]斯蒂金斯的论述则更为详细，他认为合格的任务必须具备四个特征：第一，“合格的任务包含着正确的内容”。也就是说，任务的内容必须与所期望的学业目标相符合。第二，“合格的任务必须有清晰、明确的说明”，使“每个学生都能理解它的确切含义”。第三，“合格的任务必须具备在课堂上运用的可行性”。第四，任务的设置“必须是公平的和准确的”，不存在家庭背景、种族背景的歧视。[33]
综合以上学者对任务特征的分析可以发现，其研究并没有超出任务设计的目的性、情境性、策略性和反思性的范围，无非各有侧重罢了。
二、语文综合性学习中表现任务的特征
在明确了表现任务的特征之后，以下结合案例分析语文综合性学习中表现任务的特征。[34]
（一）语文性
语文综合性学习与综合实践活动的最大区别在于，它是语文学科之内的一种活动，因此语文性理所当然是其最基本的特征，也是它的出发点和归宿。自主、合作、探究活动的展开，观察问题、分析问题、解决问题能力的历练，都应该建立在语文性的基础之上。换言之，在语文综合性学习的任务设计中，首先要考虑的应该是：在任务结束之后，学生能够在听说读写方面取得哪些成果？
当然，强调语文性并不意味着置语言的文化内涵于不顾，脱离具体的生活情境对语言进行抽象的分析和机械的训练。事实上，语文作为交流的工具和文化的载体，它和生活原本就是水乳交融的关系，听说读写的语文知识和技能只有与现实生活编织在一起，才可能是立体的、丰满的和富有活力的。
但问题是，目前的语文综合性学习任务设计，并没有处理好语文和生活的辩证关系。很多教师不是把语文和生活编织在一起，而是分而治之，将语文和生活人为地对立起来：要么把任务编成知识的“大筐”，里面塞满了单调乏味、面目可憎的文字操练；要么把任务编成文化的“大筐”，其中飘动着轻描淡写、漫无目的的吹拉弹唱。我们可以把前一种情况称为“虚假的综合性学习任务”，这种情况可谓俯拾皆是，此处不再举例；而后一种情况，在笔者所收集的几十个案例中也很普遍，有的甚至完全成了社会课、艺术课和思想品德课，试看下面这则案例：
绿色通道——与学生共度活动历程[35]
主题解读（略）
构想生成
……
解决了理解上的偏差，进一步帮助学生进行筛选、归纳、整合，最后确定展示“绿色南京”：侧重先从城市一系列方便快捷的“绿色通道”入手，展示以人为本的和谐社会；再从人居环境的角度，展示健康幸福的和谐生活；最后从城市精神传承和创新的角度，展示底蕴深厚而又充满活力的绿色文化。
过程展示
播放绿色频道宣传片，主持人配合画面播报八条有关南京“绿色通道”的新闻事件。
播放到几个大医院采访其便民措施的实况录像，并请采访的记者做一解说。
播放对南京几个著名景点的介绍，由化名为“小语”和“小文”的两个学生配合画面作介绍。
播放南京政府部门和社会机构推出的传承和丰富南京文化的举措。
分析上面的课堂记录不难发现，虽然该设计考虑了新闻报道、采访等语文要素，但是整个活动完全倒向了对“绿色南京”的赞美，至于活动前学生做了哪些语文知识的准备（如采访的技巧、报道的规则等）、活动中遇到了什么问题、学生是怎样解决的等问题却几乎没有涉及。成果展示只是对“绿色南京”的讴歌，却忽略了学生在语文能力方面的收获，其学科特征被严重弱化。
（二）匹配性
如上所述，评价方法必须与学习目标相匹配，而这种匹配集中体现在表现任务的设计上，但令人遗憾的是，在语文综合性学习的实践中，任务设计与学习目标不匹配的问题却比比皆是。
不妨先看下面的案例：
神奇的无底洞[36]
【活动目的】
通过表演深入理解文本内容。
以论辩展示主题的深邃与技巧的高超。
【活动准备】
自由组合小组，用话剧的形式演绎课文内容；对小说的主题、艺术进行思考，准备上课时辩论，可参阅相关资料。
【活动过程】
上课后，学生组成小组并认真阅读课文，根据各自的特点与特长，把课文演绎成课本剧，然后上台表演，以展示学生对课文的理解与掌握。准备与演出的时间各为10分钟。
【场景一】课本剧表演：《神奇的无底洞》
一群人围在一起大叫大嚷：不好了！不好了！
村长：（慢吞吞地出来）咋了？吵吵嚷嚷的！
村民甲：（走上前来）不好了！出事了！村长！昨天那场生猛的台风把那座神庙吹走了，而且那里还出现了一个深不可测的黑咕隆咚的地洞。
围在一起的人有的兴高采烈，有的神色恐惧，有的沮丧，有的若无其事……反应不一。
村民乙：（对着虚拟的地洞）喂，出来！里面有人吗？
众人：（齐声喊）喂，出来！里面有人吗？
然后，众人七嘴八舌地对着地洞乱喊。
村民甲：喂，出来！里面有人吗？我要扔石头啦！（做用力扔石头状。）
这时又上来一群人，有的在拍照，有的在打转，有的在比比画画，有的若有所思。
商人：（迈着方步）谁是村长？我要和他商量一下！
村长：我就是，您老有何吩咐？
商人：我想把这地洞买下来，你卖不卖？
村长：我的这个地洞不卖！
村民甲：你给我们多少钱？
众人：是啊，你能给我们多少钱？
（众人与商人讨价还价）“五千万！”“不，三千万！”“一分也不能少！”“行，就五千万！”
村长：不行，我反对。你买洞干什么？谁知道你会不会干有害于我们的事呢？
众人：是啊！是啊！不能卖！不能卖！
这是一则入选“新课程教学活动设计”丛书的教学设计案例，应该说是经过了认真构思、筛选和组织的教学活动。从任务设计来看，也的确花了很多心思，课堂的气氛是活跃而热闹的。教师在课后反思中也特别强调了这一点，认为活跃的课堂气氛是本次“展示”非常得意的一笔。但是，如果把这个课例所设计的活动和课堂教学的目标做细致的对比和分析，就会发现很大的问题。设计者把教学目标确定为“通过表演深入理解文本内容”，而任务设计采用了“课本剧表演”的形式，那么，“课本剧表演”这种任务形式能在多大程度上促成学生“深入理解文本的内容”这一目标呢？这里至少有三点值得质疑。
第一，“表演”的行为是否与“深入理解文本”的目标匹配？“表演”活动主要展现的是人的表达能力，而不是人的理解能力。对于那些有表演才能的学生来说，可能只需要大致地了解全文的内容，就可以为人们提供一幕声情并茂的表演活动；而对那些没有表演天赋的学生来说，虽然对内容有很深刻的理解，却难以用有效的方式来传递和形容。也就是说，文本理解是人的心理活动，而表演则是一种口头语言和形体语言的展示活动，两者并不匹配。
第二，表演角色的分配是否有利于促进学生“深入理解文本”？这恐怕很难说。因为剧本的“主角”是有限的，大部分学生只能是“配角”，甚至成为“群众演员”，他们在整个活动中的任务仅仅是“跑龙套”而已，如剧情需要时来一声吆喝，完成这样的任务并不需要对文章的内容有深刻的理解。相反，这样的角色却更有可能导致其阅读理解的惰性，使他们成为表演的局外人和看客。
第三，即兴的表演是否有利于促进“文本的理解”？课本剧的创作是一个复杂的工程，涉及组织分工、剧本创作、角色分配、彩排等一系列的工作，仅仅依靠一节课的时间来完成这些任务，几乎是不可能的。即便能够完成，也肯定很难达到预期的效果，何况本课例中仅仅给了20分钟的时间。在完成了组织分工和角色分配之后，属于每个同学考虑自己角色的时间可能已经所剩无几，在如此短促的时间内，学生恐怕背诵台词还来不及，哪里还有心思和时间对文本进行认真的琢磨？
综合以上分析可以看出，该任务设计虽然具备了语文性，却缺乏匹配性。尽管学生的表演使课堂很热闹、很有趣，但是在热闹和有趣的背后却很难达到促使学生深入学习文本这一目标。当然，这里并不是说课本剧的形式不可用，课本剧作为一种重要的、师生喜闻乐见的语文综合性学习方式，其任务的构成是多样的，而不同的任务所指向的语文学习目标也是不同的。如剧本创作主要体现的是对文本的理解能力，台词表达主要体现的是演讲能力，表情动作主要体现的是移情和表现能力，剧务管理主要体现的是领导和合作的能力。鉴于此，教师在选择课本剧这种活动形式的时候，就必须根据不同的学习目标，在任务的选择上有所侧重。如果我们的学习目标是提高学生的口语交际能力，那么，任务设计的重点就应该放在剧本“表演”的环节；而本节课的目标是考查学生对文本的阅读理解能力，任务则应该放到“剧本创作”上来。如果教师要求每个学生在阅读的基础上，提供一个课本剧的脚本，学生在改编的过程中，就必须对内容做深入的思考和理解。而教师既可以从学生所提供的作品（脚本）中找到其是否理解的证据，也可以促使每个学生都参与到文本的阅读中来，从而避免出现“群众演员”冷眼旁观的情况。
（三）真实性
真实性的特征指的是表现任务是在校外或模仿校外的情境中进行的，这与传统的纸笔测验的去情境化有着本质的不同。把学校与社会联系起来是现代教育孜孜以求的理想。杜威倡导学校即社会，认为“教学应从学生的经验和能力出发，在游戏和工作中采用与儿童在校外所从事的活动类似的活动形式”。[37]陶行知则进一步发展了杜威的观点，把他的理论翻了一个“跟头”，强调社会即学校，把学生生活的空间拓展到了社会中。表现任务的设计正是契合了这一思想，力争最大限度地把学习任务融入活生生的成人世界和工作场所中，让学生在真实的、复杂的生活情境中展现自己的知识和技能。具体到语文综合性学习的任务设计而言，这一点尤为突出，因为语文的本质就是语言的运用，而语言的运用则必须依托于具体的、真实的语境。
表现任务设计的真实性特征，具体体现为用户的确定性、动机的内驱性、知识的整合性以及成果的复杂性。
用户的确定性指的是表现任务是针对特定群体或个人的，它与社会生活的某一领域相联系，为满足用户的需求而存在。例如，设计师在承接一项楼盘的设计任务时，他首先要明确的就是该楼盘的用户是谁，这些用户的消费层次、审美趣味、生活习惯如何等问题，而后才能有针对性地进行规划设计。表现任务设计也是如此。一般来说，用户越具体，表现任务的真实性程度就越高；同理，任务的真实性越高，学生就越能体会到任务的价值和意义，就越能把学习和生活联系起来，从而激发出强烈的内部动机。对于学生来说，此时的任务已经不再仅仅是教师对自己学业的评定，不再仅仅是知识的复现，更是用学到的知识来创造社会价值，满足生活的需要，这种“主动的作业”能够赋予学生一种成就感和责任感。因此，表现任务的内部驱动性是真实性特征的另一种体现。
表现任务设计的真实性特征，还体现在知识的整合性和成果的复杂性。真实的生活情境是复杂的、受各种因素制约的，它不可避免地要受到各种“噪声”的干扰。这一特点决定了任务的设计既不可能是课堂教学的单项训练，也不可能是听说读写四个项目的简单相加，它所指向的主要是语文学科的核心知识、高级思维技能以及相关知识的整合，因为这些知识和技能更能帮助学生厘清真实情境中诸多因素的缠绕和纠葛，找到问题解决的答案。与问题解决的复杂过程相对应，表现任务设计所预期的结果往往也是复杂的，它期望的是一种表现或成果，而不是简单的非此即彼的答案。
在我们所选取的35个案例中，有34个案例提供了真实的校外生活情境，学生需要到社会生活中寻找问题的答案，这是值得肯定的。但是，其不足之处在于，任务设计的用户意识并不强，绝大部分任务设计是把成果作为课堂展示来用的。例如，其中有9个案例要求学生提供一个调查报告，但是，写这些调查报告干什么，要给谁看，能够发挥什么作用，都没有在任务设计中说明，从而削弱了任务设计的真实性。
（四）反馈性
表现任务设计的另一个特征是反馈性。反馈作为行为心理学的一个核心概念，一直被认为是学习得以发生的基本手段，但是行为心理学强调外部施加的反馈，而没有充分关注到学习者的自我反思和自我调节。随着学习心理学研究的进展，人们逐渐认识到反省性知识的重要性。于是，安德森等人在修改的布卢姆教育目标分类学中，增加了“反省性知识”这一内容，强调了自我意识（selfawareness）、自我反思（selfreflection）和自我调节（selfregulation）在教与学中的重要作用。但是在传统的测验中，其标准和答案都是严格保密的，而且由于测验一般要求在规定的时间内完成，学生既没有自我反馈的工具，也没有自我反馈的时间和环境。而表现任务的设计则强调在整个任务设计中尽可能为学生的自我反馈提供方便：它会提供详细的评价规则，使学生清晰地了解设计者期望的作品和行为是什么；它会提供多次的实践机会，让学生对自己的表现进行比对；它会提供充足的时间，让学生进行反思和体会；它会提供小组合作，以同伴之间的讨论激起学生的自我反馈；它会提供丰富的学习资源，促进学生行为和成果的改善。这些措施共同构成了一个“学习—尝试—明白结果—调整”的反馈环路，形成了一个“表现—反馈—表现—反馈”的链条，有利于学生获得反省性知识。
本书所搜集的35个案例，绝大部分不具备反馈性的特征。其中仅仅有一个案例提供了一个自我反思的表格，另有一个案例提供了评分规则。其余的任务设计既没有为学生提供必要的反馈工具，也没有在过程中安排反馈的环节，而把主要的精力用在了最后的成果展示上，这无异于自动放弃了表现任务赖以发挥作用的最有力的武器。
（五）操作性
表现任务往往是开放的，但任务的开放绝不等同于设计的粗放。相反，如果我们试图让一个开放的任务始终围绕目标有效地推进，任务的设计就必须足够具体，对程序的介绍也必须足够清晰，这样才能保证所有的小组、所有的学生都知道什么时候应该做什么，而不至于你东我西、漫无目的。同时，任务设计中评分规则也应该清晰易懂，以便于学生理解。评分规则越明晰，任务的目标就越具体，学生活动的方向感就越强。以下这则案例，任务的设计就很清晰。
e时代话读书[38]
一、活动目的（略）
二、教师准备
1.熟悉教材要求，收集相关资料，提供参考主题与内容：史海钩沉探书源、e时代阅读面面观、读图读书之我见、只眼发微识书香……
2.提前两周让学生自由分组，自由选择或自行确立一个主题。
3.提供相关网站、参考书籍、活动方式。
4.确立评价方式，设计评价量表。
三、活动过程
1.指导学生阅读课本上关于本次活动的内容，确立三个主要聚焦点：史海钩沉探书源、e时代阅读面面观、只眼发微识书香。
2.学生自由组合成小组，选择一个聚焦点，再自行确定研究题目，并上报给老师审核指导。
3.进行小组分工，充分发挥个人特长。
4.确定活动手段及方式：网络搜索、文献查阅、问卷调查、访问座谈、摄影录像。
5.深入研究，撰写研究报告。
6.确立成果展示方法：资料展示、故事宣传、研讨辩论、报刊编写、论文评比、知识竞赛。
7.学生上报成果给老师，共同策划展示课。
在这则案例的任务设计中，从教师需要做的准备工作到活动的具体程序都比较具体，而且该案例意识到了评分规则的必要性，尽管我们在实录中并未看到具体的评分规则，但这至少表明设计者注意到了自我反馈的重要性。
第二节 语文综合性学习表现任务的设计程序
以上结合具体的案例阐释了语文综合性学习表现任务的特征，分析了任务设计中存在的诸多问题，而这些问题正是导致语文综合性学习低效的主要原因。那么，怎样设计任务才能凸显表现任务的特征并实现高效的学习呢？本节在相关研究的基础上，提出了一种支架式的任务设计程序。
一、表现任务设计的一般程序
绝大多数评价领域的专家都关注了表现任务设计的程序，其中威金斯领导的“学习、评价和学校结构中心”（Center on Learning，Assessment，and School Structure，简称“CLASS”）为教师提供的表现任务设计模板提供了非常详细的设计程序和设计要素：
∗任务描述。
∗成就目标（表现性能力和内容标准）。
∗方式与类型。
∗将采用的评分规则。
∗将提供给学生的反馈（分数/解释得分的评分规则/样例/其他）。
∗证明表现标准的合理性/有效性的根据。
∗为确保评价的信度和效度将要收集的证据。
∗表现性任务行政人员指导原则。
∗学生成功表现所需要的资料来源。
∗完成任务的大约期限。
∗如何最优化地利用规定的时间。
∗协议（为确保公平性、效度和可信度，可以做和不可以做的事项）。
∗关键的难点及解题的诀窍。[39]
CLASS所提供这个模板涉及的要素较多，考虑得也较为周全，尤其是突出了评价任务的真实性和反馈性的功能，彰显了该中心所倡导的教育性评价的理念。不过，这一模板涉及的项目过多，操作起来会很烦琐。
相比而言，奥斯特霍夫把诸多要素纳入三个大的步骤中，显得条理更为简明清晰，以下是其提供的任务设计程序。
要评估的能力
要观察的表现
∗确定与评价目标相关的任务领域。
∗描述应完成的任务。
∗确定关注过程还是关注结果。
∗核实必备的技能。
∗完成任务所需要的材料。
∗实施表现性评估的指导。
∗对学生的教学。
评分计划[40]
崔允漷教授在其主编的《有效教学》一书中，结合我国评价的现状和问题，归纳了表现任务设计的一般程序（见表4－1）：
表4－1 表现性任务的设计程序[41]
考察以上三种表现任务的设计程序不难发现，它们都突出了任务与学习目标的匹配性和任务设计的可操作性，试图通过程序的设计来规避表现任务设计中极易发生的目标飘移和程序模糊的问题，强调了教师的指导作用和资源的提供。可以说，这些要领都切中了语文综合性学习任务设计的积弊。
二、支架式表现任务设计程序
从语文综合性学习的现状来看，无论是教师的教学还是教科书的任务设计，缺乏操作性都是一个非常突出的问题。操作步骤和学习支架的缺失，使语文综合性学习成了虚无缥缈的、可望而不可即的“海市蜃楼”。为此，本文提出了一种“支架式表现任务设计程序”，这种设计程序可以有针对性地解决教学实践中存在的问题，充分发挥表现任务的功能，表4－2呈现了设计的主要环节、具体程序以及设计目的三者之间对应关系。
表4－2 支架式表现任务设计的程序及目的
那么，具体该如何设计任务的程序，搭建任务的支架呢？以下我们就结合国内外一些教科书的任务设计进行详细的解析。
第一步，确定学习目标，确保任务设计的语文性。
该步骤作为任务设计的逻辑起点，决定了任务设计的大方向，可谓至关重要！因为第三章对学习目标的确定已做了详细解析，此处不再赘述。
第二步，选择表现任务，确保任务与目标的匹配。
在这一步中，首先需要考虑的问题是：什么样的表现可以证明学生达成了学习目标？是表现性的技能（如口头演讲、小组讨论等），还是创造性的作品（如调查报告、手抄报、自己编辑的图书等），抑或是两者兼有（如既希望学生写出一篇高水平的调查报告，也希望在调查的过程中展现出合作的行为）？
在确定任务类型方面，美国的道奇（Bernie Dodge）博士对WebQuest的任务分类值得我们借鉴。[42]道奇博士将任务分为12类，即复述任务（Retelling Tasks）、编辑任务（Compilation Tasks）、采访任务（Journalistic Tasks）、劝说任务（Persuasion Tasks）、设计任务（Design Tasks）、创作任务（Creative Product Tasks）、探秘任务（Mystery Tasks）、形成共识任务（Consensus Building Tasks）、分析任务（Analytical Tasks）、判断任务（Judgment Tasks）、自省任务（SelfKnowledge Tasks）、科学任务（Scientific Tasks）。[43]其中有的任务就是以言语能力为中心的，因此可以直接用于语文综合性学习的任务设计，如编辑任务、说服任务。而其他类型的任务如果能够围绕语文的要素展开，也同样可以成为很好的语文综合性学习任务设计，如探秘任务、判断任务、分析任务和自省任务等。
确定了表现任务的类型，还要考虑任务样本的数量问题，即为了达成学习目标，是选择单一的任务还是选择多项任务。单一的任务组织起来较为简单，可以在一个或几个课时内完成，但是因为只有一个任务样本，其信度就较难保证。相比而言，多项任务可以对所期望的能力进行多次实践和评价，因此其信度较高，但是需要的时间较多，任务设计也更为复杂，而且要确保每个任务与学习目标的匹配性以及各个任务之间的连续性，其组织与实施的难度自然要大得多。
第三步，描述任务情境，确保任务的真实性。
任务情境就是语用学中所强调的“语境”，即在“说话人”发出语言行为时，一定有一个明确的“听话人”。明确了“听话人”，语言实践就不仅是语言的训练，而且成了生活的应用，具有了生活的意义。情境设置的价值就在于把语文教学和真实的生活联系在了一起，使它们不再是互不联系的两个“断片”。从这个意义上说，一个设计良好的任务情境就是一个教学和生活的“焊点”。但是，真实的任务情境不一定就是到生活中去真实地体验，在更多的情况下，它指的是杜威所说的“简化的社会”，[44]即真实地再现生活中的各种挑战，引导学生灵活地运用知识去“做”学科、发展能力，而不是“背”学科、机械记忆。
设置真实的任务情境需要考虑三个要素。第一个要素是赋予学生具体的职业或人物身份，使学生获得“角色认同感”，从而明确工作的意义、产生探究的兴趣。根据上面提到的语文综合性学习的不同任务类型，可以赋予学生不同的“角色”，具体如表4－3。第二个要素是提供一种真实的工作场景，如让作为“记者”身份的学生就某一个事件或主题采访相关的人员，让评委在读书会上对参赛的作品进行分析等。第三个要素是赋予工作成果一个具体的用户，如要求“记者”把采访的结果写成一则新闻报道，并把这篇报道投给当地的报纸或专业的期刊，那么这一任务的用户就是报刊编辑部。
表4－3 适用于不同任务类型的角色举例
根据任务情境的真实程度，又可以将其分为三种类型。
第一种类型：任务是完全虚拟现实生活的，即完全依靠文字、图片或多媒体再现生活的情境，让学生有身临其境的感觉。这种情境创设的优点是时间和内容都可以根据学习目标有针对性地选择，因而更容易把活动集中到需要完成的目标上来。同时，因为情境是完全虚拟的，所以活动更便于管理，时间更便于掌控。在虚拟真实情境的设计方面，美国匹兹堡大学的学习技术中心（The Learning Technology Center，简称“LTC”）研发的抛锚式教学是一个很好的范例，它所开发的《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》借助一个个精心设计的历险故事，引导学生学习和应用数学问题。[45]该项目在促进学生的数学能力方面取得了很好的效果，其设计思路可资借鉴。风行全球的儿童教育节目“芝麻街”的成功，也充分证明了情境创设的重要性。
在虚拟生活情境方面，英国的《牛津英语教程》提供了很好的范例，以下是其中的一个综合言语实践活动——《在荒岛上》的任务情境设计：
贺词：体验荒岛生存[46]
祝贺你被推选为“荒岛生活小组”的成员之一；你将和你的同伴在一个无人居住的荒岛上生活一个月，从而显示年轻人的机智、勇敢和适应环境的能力。你将要做出许多决断、探险，并且要描述出你们在荒岛上发生的各种事情。
勃林岛：到了勃林岛，你将进入一个热带天堂，它堪称野生动物世界。你在这里将看到平时所说的绿色世界中见不到的鸟类和鱼类。但是，要注意：许多动物对人类抱有敌意，比如毒蛇和凶猛的山猫。许多奇异的果子可以为你们提供食物，也可能含有致命的毒素。然而最主要的困难是岛上没有水源；除非你们能够想出聪明的储存雨水的办法，因为岛上几乎天天下雨。（提供了该岛的两幅图片）
克劳维斯岛：这个岛屿的气候凉爽宜人，不难找到饮用水和食物；但是只有蔬菜类植物，没有可供肉食的动物，也没有办法捕鱼。岛上长满了树木，常常下大雨。人住在岛上犹如被郁郁葱葱的绿色所环绕。夜里很冷，得住宿在棚屋里。（提供了该岛的两幅图片）
阿波埃岛：岛屿地势较低，涨潮或暴风雨来临，经常有被大水淹没的危险。平时气候温暖干燥，岛上只有一条小溪，下雨时存水，平时干涸。岛上罕见植物，唯一能找到的、可食的植物就是椰子。鱼类很丰富，但是要走到几百米以外的海滩上去捕捉，因为附近的水域都很浅。（提供了该岛的两幅图片）
该案例运用文字和图片，虚拟了一个在荒岛上生存的情境，并以富有激励性的语言赋予了学生一个“探险者”的角色，对于七年级的学生来说，这种神秘的探险之旅无疑有着巨大的吸引力，很容易激发学生的学习兴趣。围绕荒岛生存，学生需要完成一系列的任务，解决一系列的问题，如“选择伙伴”“配置设备”“在岛上生活”“合作问题”等，而每一个问题的解决又都是和语文紧密联系的，如学生需要提供四篇日记，需要开展一次表演和讨论等。
《在荒岛上》的情境设计力争全方位地模拟出真实的自然环境和社交环境，使语文能力和问题解决都融入这一情境中，我们可以将这样的情境称为“宏情境”。与之相比，有的情境设计则较为简单，我们可以称其为“微情境”。如美国的一套中学语文教材——《美国语文》，就在每个单元都精心设计了一些“微情境”。这些情境和所在单元的课文内容联系密切，学生需要在阅读选文的基础上完成写作任务。如在第三课描述奴隶贸易的文章《有趣的故事》之后，编者设计了这样一个情境：
博物馆布告[47]
为了教育今天的观众，类似底特律非洲美国博物馆这样的机构正在举行展现19世纪奴隶贸易文献记录的展览。设想你被邀请写一篇序言，并且这篇序言将出现在展览开始处一幅大的布告上。要求阐明奴隶贸易中事件的顺序，从非洲人在他们家乡被俘获开始，到非洲人在美洲被拍卖成为奴隶为止。
在上述案例中，学生被赋予了“历史专家”的角色，承担一个博物馆展览活动序言的写作任务。为了完成这个任务，学生必须对该单元的课文进行细致的阅读，同时查阅更多的资料。通过这一“微情境”的设计，写作活动就不再仅仅是为写作而写作，而是有了明确的用途和确定的用户——它将作为展览的布告内容，为博物馆的参观者提供指导——这样就更容易激发学生写作和探究的兴趣。
第二种类型：任务是在真实的校内情境中进行的。尽管虚拟的情境具有目标集中、高效可控等优点，但是不管模拟的情境多么逼真，也不可能完全再现真实世界的“干扰”和“噪声”，也难以使学生拥有真实的生活经验，因此，让任务设计走进学生原汁原味的生活世界，也是表现任务设计所必须关注的。学校作为一个微型的社会，其中蕴藏着丰富的语文综合性学习的资源，而且对于师生来说，在自己的班级和学校里，人员便于沟通，资源便于获取，活动便于组织，开展综合性学习就较为便利，如人民教育出版社的语文教材九年级下册结合学生即将毕业的实际，设计了“岁月如歌”的综合性学习活动，其任务设计如下：
集体的记忆[48]
分手之际，你对班集体定然恋恋不舍。那么，让我们留下珍贵的记忆。班上组织个编委会，编写班史，每人珍藏一本，作为对这段生活的永久纪念吧！班史内容可包括：班级毕业照，三年来班级大事记，班级日记摘抄，集体或个人的生活照，表现同学心路历程的作文、随笔、日记等。另外，选出若干名对班集体有过贡献、为班集体赢得过荣誉的同学，为他们立小传，编入班史。还可以请校领导给班史题词，请班主任或语文老师撰写序言。如有条件可以用电脑排版、打印。
该任务设计要求学生把自己三年的班级生活编辑成“书”，就是赋予了学生“作家”的身份，既可以让学生过一把“出书”的“瘾”，也可以培养学生的合作精神，增进学生的同窗情谊。
第三种类型：任务是在真实的校外情境中进行的。为了让学生在学习语文的同时增进对社会的认识，还有必要安排涉及校外情境的任务。但是因为校外的情境较为复杂，活动的组织往往难度较大，时间的耗费也较多，所以此类活动的次数应该严格控制，宁少勿滥。如苏教版语文教材八年级上册设计了一次“爱国主义教育活动”。
活动过程[49]
1.听取当地有关爱国人士的事迹报告或介绍。
2.收集当地爱国人士的文献资料（包括图片、文字资料），并摘抄重要的内容。
3.访问爱国人士或与爱国人士有关的人员。
4.在活动过程中，同学间互相交流。
需要说明的是，上述三种情境类型各有优劣，很难说哪个更好，关键是设计者要认真审视学习目标，以此确定与之匹配的类型。
第四步，列出任务的清单和成果的形式，并核对任务与目标的匹配性。
在描述任务情境之后，接下来就要清晰地列举需要完成的任务，使学生对自己将要做什么有清楚的认识。同时，借助对任务的列举，设计者还可以再次核对自己的设计是否与本次活动的目标匹配，是否体现了语文的学科本位。以上面所举的《在荒岛上》的情境设计为例，在第一个活动任务中，设计者以问题的形式列举了5个任务：
1.仔细研究所有的信息。
2.为每个岛屿列表写出它们的有利条件和不利因素。
3.根据岛屿和你们自己的条件来选择居住的地方。
4.用一段简短的文字说明你们小组选择该岛的理由。
5.利用所提供的信息，画图表示岛屿的特点，并说明你们自己的情况。
上述问题，有的要求学生阅读图文，提取信息；有的要求学生审时度势，做出选择；有的要求学生观察反思，记录生活。显然这些都是围绕听说读写等语文元素展开的。
第五步，提供任务支架，以确保任务的可行性。
语文综合性学习培养的是学生的语言运用能力，这种能力主要体现为程序性知识和反省性知识，即怎么做和做得如何的知识。例如，在调查活动中，学生需要知道调查实施的程序、调查问题的设计以及调查结果的处理等；在讨论和辩论活动中，学生需要知道讨论的程序、合作的规则等。因此，在明确了任务之后，设计者还要对学生掌握这些知识的情况有准确的预计，将那些学生可能不具备而学习活动中又必须使用的知识和资源，即学习的“支架”提供出来，以便于学生顺利完成任务。以下结合英国语文教材中的一则任务设计案例，对一些重要的“学习支架”的定义和形式进行阐释。
该案例选自英国海纳曼教育出版公司（Heinemann Education Publishers）2002年出版的Key-Stage3（相当于我国的初中学段）课标版（Framework Edition）教科书《英语技能》（Skills in English）第3册（R版）的第18单元。[50]本单元的内容全部以活动命名，8个活动由单元的总任务驱动，构成了一个环环相扣的“活动链”。其具体内容为：
活动1：分成4—5人的小组，依次向本小组的成员说说你对下面所罗列的一些问题的观点。在呈现自己的观点之前，可以在下面的表格中简要写下你的观点。（提供了一个表格）
活动2：用45秒钟的时间，向全班同学说出困扰你的一件事。尽管这是一个正式的场合，但是并不需要非常正式的语言，因为你和观众彼此认识。（编者在本次活动之前提供了一篇演讲稿《人类的好朋友》，要求学生阅读并思考文后的问题）
活动3：学生听老师大声朗读撒切尔夫人1982年在英阿“马岛战争”结束之后的演讲，之后讨论教科书提供的5个问题（以表格的方式呈现）。要求小组中选出一个记录员，把大家的讨论结果记录在表格中，以便和其他小组交流。
活动4：比较自己活动2中的演讲与撒切尔夫人的演讲，思考怎样才能成为一个好的演讲者，并与小组成员分享自己的想法。
活动5：再次听老师朗读美国著名废奴主义者和妇女权利的倡导者索杰纳·特鲁斯1851年在世界妇女权利大会上的演讲稿，比较这则演讲稿的用语与撒切尔夫人的演讲在风格上有什么不同。
活动6：“And ain’t I a woman？”这个句子出现了四次，每次出现在什么地方？意思是否相同？
活动7：运用在本单元学到的关于演讲的知识做一个正式的约1分钟的演讲，演讲的主题为“我希望看到的未来世界”。因为这是一个正式的演讲，所以应该使用标准英语，除非为了增加表达的效果，尽量避免使用俚语和方言。
活动8：以“我希望看到的未来世界”为题发表一个正式的演讲。
在上述任务设计中，编者提供了大量的“支架”，本文将其归纳为这样几种类型：活动支架、知识支架、思维支架和资源支架。
（1）活动支架。本单元的演讲任务共包括8个活动，它们构成了一个环环相扣的“活动链”，但彼此的功能并不相同。活动2和活动8是任务的主体，给学生提供了两次“演讲”的“经历”；而其他活动则是它们的辅助，为其提供了必不可少的预备知识或心理准备，如活动1通过小组讨论和笔记引导学生反思了不同的人群和情境对自信心的影响以及自己作为一个演讲者和倾听者的优势，对于活动2来说，它既起到了热身的作用，又提供了知识的准备。活动3、活动4共安排了两次倾听和两次讨论的活动，以比较的形式强调了演讲语言的特征，从而为活动8提供了知识的引导和行动的范例。这些用以支持主体活动的辅助活动，就起到了“活动支架”的作用。有了这些“活动支架”，主体活动才能顺利地实施和推进。
（2）知识支架。在作为主体出现的活动2和活动8中，教科书则提供了具体的程序性知识，以活动2的设计为例：[51]
第一步：确定一个话题。最好说出你的真实经历和感受。
第二步：组织你的演讲。它尽管很简短，但仍然要求：
∗一个能够快速吸引听众注意力的开头，让他们知道你将说些什么。
∗主体部分要说出一些理由来支持你的观点。
∗结论中要有一个让听众难忘的短语。
第三步：进行演讲。演讲时与听众保持眼神的交流非常重要，因此不能去读讲稿。你需要在以下两种方式中做出选择：要么完全不用讲稿，要么使用提示卡片（对于一个45秒钟的演讲来说，只需要三到四行的提示语）。（呈现一个提示卡片的样例）
第四步：演讲之后，听其他同学的演讲，写下你的想法：
∗对自己的演讲你觉得怎么样（听众会觉得有趣吗）？
∗你觉得表达得如何？
∗演讲之前的计划有用吗？
上述活动设计所提供的程序性知识包括：
怎样完成一个演讲？确定话题、组织内容、进行演讲、效果反思。
怎样吸引听众的注意力？与听众保持眼神的交流；合理组织演讲的结构；选择合适的语言。
怎样与听众保持良好交流？熟悉讲稿或者使用提示卡片。
怎样安排演讲结构？吸引人的结尾和开头；充分的理由；真实的故事和情感。
怎样选择演讲风格？根据听众的情况和演讲的场合。
在活动2的基础上，活动8进一步深化了技能的要求，提供了新的程序性知识：
怎样选择合适的演讲语言？根据听众和演讲的场合做出选择。
怎样加深听众印象？重复关键的语句；强调关键的词语；控制演讲的节奏。
除了提供程序性知识，该任务设计还提供了一些反省性知识，如活动2的第四步中的3个问题，都是促使学生对自己的表现进行反思的问题。类似的反思性问题几乎在每个活动中都有，如活动1之后的两个问题是：“作为一个演讲者和倾听者，你有哪些优点？你希望自己在演讲和倾听方面有多大程度的提高？”
以上这些知识为实践提供了理性的指导，使学生非常清楚地知道了自己该怎么做，尽管掌握这些知识本身就是任务的目的，但是因为实践能力并不仅仅包括这些因素，所以不妨也称之为“知识支架”。(www.xing528.com)
（3）思维支架。为了促使学生更好地掌握这些程序性知识和反省性知识，任务设计者还提供了各种类型的“思维工具”作为“思维支架”，主要可以归纳为以下几种类型：
①漫画和图片。该单元插入了一幅漫画和三张照片，其中两张为演讲者撒切尔夫人的面部写真照片，另一张为马丁·路德·金的演讲现场照片，而漫画则以夸张的手法展示了演讲者的动作。这些照片和漫画能够给学生以视觉的冲击，不但让学生体会到了表情在演讲中的巨大作用，而且有利于培养学生的形象思维能力。它们不仅起到了装饰的作用，对思维的激发和知识的理解也有不可替代的作用。
②表格。为了引导学生掌握分析的方法，把握分析的角度，该任务设计在两个地方使用了表格，如在活动3中，提供了下面的表格（表4－4）：
表4－4 思维支架式表格举例
借助这个表格，学生就可以体会如何从不同的角度分析问题，同时，学生在填写表格时，也必须提炼自己的想法，使自己的答案尽可能精练，因此它对于培养学生的归类思维和聚合思维无疑是有帮助的。
③维恩图。在任务设计中，设计者还使用了维恩图（如蜘蛛图）、图表等形象化的思维工具。
（4）资源支架。在本单元中，任务设计者提供了多个演讲的样例，如撒切尔夫人的演讲、索杰纳·特鲁斯的演讲和马丁·路德·金的演讲，这些精心选择的“资源支架”使演讲的知识更为具体可感，为学习活动的开展提供了极大的方便。而资源支架的提供，也充分体现了任务设计的专业品质：提供什么和不提供什么，需要从任务的目标出发做出仔细的权衡。国内的某套语文教科书设计了一个语文学习活动，主题为“初识经济生活”，其“实施建议”要求学生每天记录自己家庭的收支项目和具体数额，如用于生活日用品的多少，用于文化消费的多少，用于保健的多少，等等；然后，要求学生访问当地的商店，了解每天的销售量以及销售商品的构成；而最为关键的“语文要素”——如何形成调查报告，却只用一语带过，没有提供任何知识和指导，结果学生耗费了大量的时间和精力，而其内容却几乎与语文学习没有关联。由此可见，在语文综合性学习的任务设计中，并不是所有的内容都需要探究，为了使学生的精力集中于“语文运用”上来，一些作为“用件”的资源应该由任务设计者直接提供出来，[52]或者提供一个便于学生查找的网址，而不必让学生自己去摸索。这就如同农民种地，其耕耘和播种需要各种工具，这些工具就是种地的“用件”，完全不必由农民自己动手去制造，否则农民就不再是农民，而成了工人。语文综合性学习也是如此，为了使学生把有限的时间和精力集中到语文学习上来，一些“工具”类的资源理应由教师直接呈现给学生。
在语文综合性学习任务设计的主体工程中，有效地使用以上四种类型的支架，可以使严谨的任务结构与开放的任务实施辩证统一起来，从而确保教学活动向预定的目标高效推进。
第六步，合理分配任务的时间。
明确任务完成的时间，是任务设计中不可忽视的一环。有些任务设计虽然很精致，但是安排的时间不够，仍然无法落实。特别是多项任务的实施，往往需要较长的时间，此时就需要将总的时间分配到各个活动链中，以确保任务有计划地推进，否则大量宝贵的时间就可能悄无声息地流逝。
第七步，考虑以参与式的方法设计评分规则，确保任务的反馈性。这一步将在下一章集中论述。
第三节 支架式表现任务设计举例
在论述了语文综合性学习表现任务的特征和设计程序之后，本节用一个任务设计的实例来诠释语文综合性学习表现任务设计的特点。
一、选择“调查”活动的缘由
之所以选择“调查”这一专题，原因在于它是《语文课程标准》中明确推荐的一种语文综合性学习形式。目前使用的各个版本的初中（第四学段）语文教材中，大都安排了调查活动，如人教版的“漫游语文世界”（七年级上册第二单元）、“关注我们的社区”（九年级下册第二单元），语文版的“调查社会用字的情况”（七年级上册第三单元）、“老年人生活状况调查”（九年级下册第五单元），苏教版的“访问爱国主义基地”（八年级上册第二单元）、“市场商品调查”（八年级下册第四单元），北师大版的“关注动物朋友”（七年级上册第五单元），河北版的“关注家乡的自然灾害”（八年级下册第六单元）等。
在课标和教材的引导下，“调查”这一活动形式自然成了教师实施综合性学习时选择的主要形式，在笔者统计的《语文建设》和《语文教学通讯·初中刊》刊发的35个综合性学习的案例中，就有9个案例要求学生参与调查并提供一个调查报告。但是，无论是从教科书的任务设计还是从教师的具体实施来看，都没有凸显语文综合性学习的特点。为此，笔者提供了一个“调查”的任务设计供读者参考。
二、调查活动的任务设计[53]
第一步，任务目标的确定。
《语文课程标准》中的相关表述：
能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。[54]
结合本文对语文综合性学习的认识，掌握调查报告的写作技能应是本次任务的核心目标。当然，为了搜集调查报告所需要的数据，学生可能要去阅读相关的材料、访谈相关的人员，开展小组合作等，但是这些活动最终都是为调查报告的写作服务的。因此，本次任务所指向的学业目标应该是由小组或个人提供一份简单的调查报告。结合调查报告的特点，学习目标确定为以下几条：
（1）报告内容围绕一个研究问题展开。
（2）能够预料到读者可能在哪些地方存在困难和疑问，并对此进行重点论证。
（3）能够使用一手资料和二手资料，并能够区分两者的不同价值。
（4）以图形、表格等形式组织材料。
第二步，描述任务情境。
祝贺你被推选为我们学校的校长助理，为了更好地和学生沟通，促进和完善学校的学生管理工作，校长请你针对学生生活中的问题进行一次校内调查，提交给校务委员会和家长委员会。你的报告将作为学生管理工作改革的重要依据。你可以选择一个同伴或者组成一个小组去开展工作。我们提供的工作程序或许会对你有所帮助。需要特别提醒的是，在完成调查报告时，一定要注意报告是给校务委员会委员和家长委员会委员看的，所以应该考虑如何让他们对你的报告感兴趣，在整个研究中，都不要忘了这一点哟。
第三步，列举任务清单和成果形式。
提交一份简要的调查报告，应做到：
∗围绕所调查的问题展开自己的观点。
∗报告内容能够激发校务委员会委员和家长委员会委员的兴趣。
∗以图形、表格等形式展示调查的数据。
∗能够使用一手资料和二手资料，并能够区分两者的不同价值。
成果形式：书面的调查报告。
第四步，提供任务程序与支架。
步骤1：小组讨论打算就哪一个问题展开调查，将计划告诉老师。
步骤2：师生共同讨论两个调查报告的样例，明确评分规则。（体现了参与式评分规则的设计程序）
步骤3：讨论你想要问的问题以及收集信息的方式。需要思考的问题：
∗是用问卷的方式还是用访谈的方式？
∗如果是问卷的方式，怎样呈现这些问题？
∗如果是访谈的方式，是否需要列一个访谈提纲？
∗采用面谈的形式还是电话访谈？
∗访谈时需要录音吗？如果需要录音，该怎样向被访谈者解释？
步骤4：和同学讨论你所确定的调查问题和调查方式，使它们更容易激发受访者的兴趣。
步骤5：向受访者提问并记录结果。
步骤6：信息搜集齐之后，和同伴一起讨论：为了使调查报告达到下列目的，我们应如何组织调查得到的信息？
∗使委员们更容易记住你的调查结果。
∗使委员们对你的调查材料产生兴趣。
∗想一想那些可能对你的看法持反对意见的委员，并用你的报告改变他们的看法。
步骤7：选择其中一条作为调查报告的目标，并根据你们的目标确定呈现观点和信息的最好方式。（建议使用Excel软件进行数据处理，这样生成图形更为方便）
步骤8：写出草稿并考虑其优点和缺点。如有必要，让别的同学阅读你的草稿并提些建议。
步骤9：在充分考虑别人建议的基础上写出定稿。
步骤10：在班级中展示你的报告，并向同学们说明你为什么用这样的方式组织这个报告。你可以用一些图表解释你的内容，也可以使用提示卡片帮助记住主要的观点。需要思考的问题：
∗你觉得自己的调查报告达到预期的目的了吗？
∗与书面的调查报告比起来，口头表述有什么不同？
第五步，分配任务完成的时间：5课时。
第六步，考虑参与式的评分规则设计，将评分规则融入任务设计中。（评分规则的开发方法详见第五章）
第五章 根据目标和任务制定评分规则
制定评分规则是表现性评价设计中很有分量的一步，本章聚焦于这一环节，试图解决这样几个问题：什么是评分规则？它有什么作用？怎样根据语文综合性学习的表现任务开发评分规则？在此基础上，本章还提供了一个评分规则开发的实例。
第一节 评分规则的定义与分类
本节首先梳理评分规则在语文学科的发展脉络，而后重点阐述评分规则的定义和分类。
一、评分规则在语文学科中的兴起
评分规则在语文学科领域的兴起缘于语文教学实践的需求。1983年，美国俄勒冈州比佛顿（Beaverton）校区的17位三至十二年级的教师为了寻找准确评价学生习作以及有效进行写作教学的方法，在学区写作顾问的指导下组成了一个研究团队，开发出了一个六要素的写作评分规则。这一研究成果很快被美国大部分州的教师所接受，并影响了许多州的英语课程标准的制定，其他一些国家的母语写作教学也借鉴了这一成果。[55]
比佛顿校区的这一研究之所以产生如此巨大的影响，就是因为它击中了写作教学的“软肋”——标准模糊、指导无序的问题。在我国，这也是一个长期困扰语文教学的棘手问题。鲁迅先生早在20世纪30年代就把作文教学比作一个“暗胡同”：
从前教我们作文的先生，并不传授什么《马氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是读，做，读，做；做得不好，又读，又做。他却决不说坏处在那里，作文要怎样。一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。[56]
现代著名语文教育家黎锦熙先生也曾在1950年出版的《新国文教学法》中批评了作文教学中主观笼统、重“文”轻“语”的流弊：
一般改订作文，多属凭虚望气。对于四百号的“语文”基本工具，师生都还运用未熟，秕缪（今写作“纰缪”——笔者注）百出，乃但凭霎时间的主观私见，一味做八百号“文艺”上的笼统批评。[57]
其实，何止是作文，对于演讲、讨论、课本剧等言语实践活动的技能或成果，人们大都也是“说不清，道不明”。于是，语文教学就只能依靠师生的经验和感觉在一条“暗胡同”中踽踽而行，既难以对这些表现和结果进行相对准确一致的评分，也难以进行准确有效的指导。当然，不仅仅是语文，其他学科中复杂技能的评价，也同样面临这个问题。正是在这种背景下，评分规则的研究自然引起了人们极大的兴趣，尤其是在国外，评分规则在课堂教学中的应用得到了充分的关注并取得了巨大的成功，教育界似乎正“浸润”于评分规则的海洋中。[58]
当然，在评分规则发展普及的过程中，也出现过质疑的声音。2006年，美国学者科恩（Alfie Kohn）撰文认为，评分规则所提供的标准，会给学生带来思想压力，进而影响学生的深度思考、冒险精神和学习兴趣，因而不但难以起到促进学生学习的作用，反而限制了学生的创造性。[59]针对这一质疑，美国学者安德雷德（Heidi Andrade）做了回应。她认为，导致这一问题的原因不在于评分规则本身，而涉及如何使用它的问题：如果仅仅将其作为评分的工具，就可能导致这样的结果；而当教师把评分规则和教学结合在一起时，它就能促进学生的自我反思与评价，进而发挥促进学习的功能。[60]这次争论的影响虽然不大，但是，它却启发我们以辩证的眼光来看待评分规则的作用，对其功能做出准确的定位，否则，评分规则的价值就会严重“缩水”，生命力就会大大削弱。
二、评分规则的内涵和特征
关于评分规则的内涵，许多学者从不同的角度做出了解释，有代表性的观点包括以下几种：
评分规则是一种评分工具，它针对一个具体的任务，用简洁的文字描述其从优到差的各个质量等级；它通常用于相对复杂的任务，如一个长期的计划、一篇论文或者研究报告等。其目的是对学生的学习过程给予形成性的反馈并详细地评价最终的成果。[61]
评分规则是由教师或评价者开发出的一种描述性的评分量表，其目的在于评定学生的学习作品和学习过程。[62]
评分规则是一套用于评价学生学习成果的得分指南。它是一种评价工具，借助清晰具体的评价准则和对熟练水平的描述测量学生的成就。评分规则能帮助教师测量学生的作业、进步和学习过程，同时，它也融合了学生在各个领域的学业成功。[63]
评分规则是相对核查表而言的，它是一个详细的评分指南，该指南由一系列表现准则组成，以实现对学生作品的评估。[64]
评分规则是准则的一种特定形式——是成文的准则，它对所有的评分点都做了说明和规定。好的评分规则能充分发挥课堂评价的功能。评分规则对组成表现的各个要素进行详细的描述，而且常常会提供成果或行为表现的具体例子（锚），以阐明量表上的不同评分点。[65]
综上所述，评分规则具有以下三个主要特征：
（1）评分规则是标准参照的，而不是常模参照的。评分规则的立足点不是学生之间的比较，而是学生表现与既定标准的比较。因为标准清晰地描述了成功的表现必须满足的条件，所以学生和教师可以依此来判断学生的表现，如在口语交际的任务中，“有效倾听”的表现可能有两个标准：首先是理解了说话人的话语；但仅仅达到这一条件还不够，有效倾听还应该包括与说话人的交流，即让说话人感觉到听众正在倾听自己的讲话。而要证明学生达到了这两个标准，则需要将标准分解为一系列的指标，如做笔记、提出恰当的问题、能复述听到的话语、看上去注意力集中等，这些指标就是评断学生表现是否达标的依据。
（2）评分规则针对的是复杂的技能和高层次的认知过程，而不是机械记忆、简单复述等低层次的认知过程。低层次的事实性知识和概念，大多有非此即彼的固定答案，因此可以借助选择式的题型来评价（一般采用纸笔测试的形式）；而言语实践能力等复杂的技能，则大多没有非此即彼的固定答案，很难用选择性的题型来测量，那么，就需要借助建构性的题型，如要求学生完成一个作品（如调查报告、新闻、剧本等）或者展示一种行为（如演讲、小组讨论等）来证明他们对任务的理解和掌握情况，此时就需要运用评分规则提取表现的关键要素并对各个质量等级做出详细的描述。
（3）评分规则的目的在于公开答案，而不是对答案保密。选择式题型一般强调在评价实施之前对答案严格保密，而建构性题型则强调在评价之前，依靠评分规则尽可能准确地描述出问题的答案，以便学生创作出合乎准则的作品、展示出合乎准则的行为。一个高质量的评分规则，就是一张“知识地图”，可以把原本“潜伏”于教师头脑中的隐性知识予以清晰的展示。
三、评分规则的结构与分类
（一）评分规则的结构
不同的评分规则构成要件往往并不完全相同，但是，一般来说，有三个要件是不可或缺的，即要素、指标和质量等级。
要素指的是成功的表现所必不可少的组成部分，如表5－1所列举的“小组讨论的评分规则”中就包括了四个要素：“内容理解”“论证”“互动”和“语言表达”。要素构成了评分规则的大框架，是对学生整体表现的概括和提炼，因此，其内容相对抽象。以“理解内容”为例，它只是提出了一个笼统的要求，而没有提供具体的表现，仅靠这四个字人们也很难判断什么样的表现才算“理解”了内容。
指标又称为描述符，它是对每个要素的分解和描述。如“小组讨论的评分规则”把“内容理解”这一要素具体分解为三个指标：观点清晰、术语正确、信息丰富。指标描述的准确与否在很大程度上决定了评分规则质量的高低，如果把要素比作一个尺子的话，那么指标就相当于尺子的刻度，刻度不准确，量出的数据当然不可靠。同样的道理，如果指标的描述不准确或者不具有代表性，对要素的把握也将随之发生偏离。
表5－1 小组讨论的评分规则
质量等级又称评分点，就是不同的指标所对应的表现水平。质量等级既可以用数字表示，如“4”“3”“2”“1”，也可以用词语描述，如“杰出”“优秀”“一般”“有待提高”等。表5－1的质量等级就采用了数字形式。那么，一个评分规则到底需要设置多少个质量等级（评分点）呢？这取决于使用评分规则的目的和被评价内容的性质。一般而言，针对某种语文综合性学习任务，可以设置3—6个质量等级（评分点）。但是，如果期望从一个较长的时段（如跨年级甚至跨学段）考查学生的能力发展状况，就需要设置更多的质量等级，如美国阿拉斯加州首府朱诺市制定的《英语阅读能力发展量表》规定了一至五年级学生分别应该达到的水平，由于涉及的时段很长，因此设置了从A至K共11个等级；[66]威斯康星州的沃华多沙校区制定的《K－5 写作发展量表》针对一至五年级的学生的写作能力，也设置了11个等级（用1—11等数字表示）；[67]英国牛津、剑桥和皇家人文学会联合考试委员会（Oxford Cambridge and RSA Examination，简称“OCR”）制定的《普通中等教育证书·英语课程考试大纲》把口语和听力的评分标准分成了9个等级，分别用“1”“2”“3”等数字表示。
除以上三个要素外，很多评分规则还提供有样例，而且其作用也日益重要，如美国新标准联合体和纽约州的表现标准，都强调了样例的作用（见本文第三章第二节）；苏格兰政府2010年发布的《评价框架》也强调了样例在评价中的作用并提供了大量的样例作为课程资源。[68]
（二）评分规则的分类
从不同角度出发，可以把评分规则分成不同的类别，如整体评分规则和分项评分规则，一般评分规则和指向特定任务的评分规则，教师版的评分规则和学生版的评分规则等。
整体评分规则（holistic rubrics）就是对学生的表现进行整体的评价。美国教育进步评价（National Assessment of Educational Progress，简称“NAEP”）中的写作评价使用的就是整体评分规则。它为三类作文（记叙文、说明文、议论文）分别提供了一个整体评分规则，每个评分规则都只围绕一个关键因素进行整体的评价。例如，它把记叙文的关键因素确定为“故事讲得如何”，由此分出5个等级：“情节描述（文章只是一组很松散的句子）”“不完整的故事”“基本完整的故事”“扩展的故事”和“精彩的故事”。整体评分规则的优点在于能够用较短的时间获得对某种表现的整体印象，因而评价的效率很高，通常适用于大范围的总结性评价。但是，其缺点在于不能详细描述表现的优缺点，因而反馈就很不具体，如一个学生的作文按照NAEP的评分规则得了4分，那么，这4分到底是如何得来的？那1分又是为什么被扣去的？恐怕除评阅人外，其他人都不清楚，有时甚至阅卷人自己也说不清楚。这样一来，评价的结果对教学的诊断作用就很有限。
分项评分规则（analytical trait rubrics）是把行为或作品分解成多个要素，并对每个要素进行详细的描述。这样，使用者就可以用它进行分项的评分，如上面所举的《小组讨论评分规则》，就是将小组讨论活动分成了“内容理解”“论证”“互动”和“语言表达”四个要素。相比整体评分规则，分项评分规则更便于学生和教师找到教学中的关键点，进而更有针对性地展开交流和指导，促进学生的自我评价，从而将评价和教学联系在一起，因而，它更容易发挥促进学习的功能。
指向特定任务的评分规则（taskspecific rubrics）是指只能应用于某一项特定任务的评分规则。这种评分规则常常用于大规模的评价中，其针对性很强，评价人员经过训练之后可以既快又简单地对特定的表现取得一致的评分。但是，因为它只是针对某一种任务开发的，所以对其他任务的适用性较差。
一般评分规则（generic/general rubrics）指的是那些可以应用于许多类似的表现任务的评分规则。这类评分规则适用性强，与课程标准联系紧密。事实上，有些课程标准的条目就是受了一般评分规则的启发而制定的，如上面提到的比佛顿校区所开发的写作六要素评分规则就对美国几个州的英语语言艺术课程标准产生了影响。所以，一些学校很乐于引导教师开发这类评分规则，因为借助这一活动，不但可以增强教师对课程标准的理解，而且可以使不同的教师对某类任务的表现水平有更趋一致的认识，从而增强复杂技能教学的一致性和连续性。
教师版的评分规则使用的对象主要是教师、家长和教育管理者，如上面提到的威斯康星州的沃华多沙校区制定的《K－5 写作发展量表》。这些量表低年级学生显然是看不懂的，提供这一评分规则的目的主要是让教师对学生的写作发展水平有准确的认识，对学生的表现有准确的把握，以便在此基础上做出有针对性的指导。
学生版的评分规则使用的对象是学生。与教师版的评分规则相比，学生版的评分规则力求适合学生的口味，表述更为活泼生动、简明易懂，有时还可以加上一些形象化的符号和图案，以吸引学生的注意，激发学生的兴趣。关于这一点，社会工作督导领域的先驱卡杜山（Alfred Kadushin）针对社会工作督导员的工作效率而制定的评分规则是一个很好的范例。该评分规则几乎都是以比喻的方式描述各个等级的，让人觉得既形象又有趣，如对“有效地使用工作时间”这一准则，他是这样描述各个质量等级的：“杰出的——比子弹还快；有效的——和子弹一样快；无效的——射击时子弹没有出膛，反而伤到了自己。”[69]
综上所述，评分规则作为表现性评价的一个重要组成部分，其功能主要有两种：一种是总结性功能，即作为一种评分工具，对学生的复杂表现做出评定，以提高评价结果的一致性和准确性。这一功能集中体现在大规模、高利害的考试中，所用评分规则的类型以整体评分规则和指向特定任务的评分规则为主。另一种是形成性功能，即作为一种教学工具，促进有效的教学反馈和自我反思。这一功能集中体现在日常的课堂教学评价中，所用的评分规则以分项评分规则和一般评分规则为主。在具体的教育情境中，对评分规则的功能定位不同，则所选择的类型和操作的侧重点也不同。在日常的课堂教学中，应该把关注点集中在评分规则的形成性功能上，而尽量弱化其总结性功能。因为过分强调评级分等，就可能导致为评价而评价，增加学生的压力，削弱其促进学习的功能，甚至对学生的学习造成负面的影响。
就语文综合性学习而言，运用表现性评价的首要目的是把评分规则作为一种有效的教学工具，改善教师的课堂评价，促进教学的有效反馈和师生的自我管理，那么，评分规则的设计当然应该聚焦于形成性功能，教师选择评分规则的形式也应以分项的、指向一般任务的评分规则为主。当然，从一个较长的时段来看，评分规则的形成性功能和总结性功能其实是相辅相成的——日常的课堂教学效能提高了，必然会对学生的考试成绩产生积极的影响。
第二节 评分规则的开发程序
在明确了评分规则的内涵、结构、分类和功能之后，本节聚焦于评分规则的开发程序，阐述了参与式的评分规则的实施步骤。
一、几种主要的评分规则开发程序
相比国内而言，国外对评分规则的研究更为成熟，其开发程序大体可以归纳为两种取向，一类是自上而下，另一类是自下而上。[70]
自上而下的开发程序选择的是由抽象到具体的开发路径，即首先确定评分规则的理论框架，根据已有的研究明确评价的要素、指标和等级，而后根据评分规则的描述找出与其相对应的样例。持这一取向的评价专家有艾瑞森、汤伯里和博里奇、默特勒（Craig A.Mertler）等人。默特勒在综合他人研究的基础上，提出了如下几个开发步骤：
∗仔细分析任务中的学习目标。
∗头脑风暴，确定作品或行为中可观察的要素。
∗描述出区别作品优劣的各个要素的特征。
∗确定各个要素的指标以及不同的质量等级。
∗选择并确定适于每个质量等级的样例。
∗必要时修改评分规则。[71]
自下而上的开发程序则是从分析具体的样例入手的，在分析这些样例的过程中，师生共同确定评分规则的框架，明确其各个要素，因此，这一程序走的是由具体到抽象的路径。持这一取向的评价专家包括斯蒂金斯、阿特和麦塔克尔等。阿特和麦克塔尔总结了如下的开发程序：
∗选取有代表性的学生作业为样例。
∗把选出的学生作业分成不同的水平组，并说明分组的依据。
∗把分组依据总结为表现的“要素”或重要方面。
∗给每个要素下一个客观的定义。
∗找出与每个要素的各个评分点相对应的学生表现作样例。
∗不断改进评分规则。[72]
在上述两类开发程序中，自上而下的程序走的是演绎的路子，所以其结构化程度高、开发的时间快，但是，因为其理论框架是借鉴别人的，开发者没有经过探究的过程，对评分规则的理解往往深度不够。如果教师对评分规则尚未真正理解就把它灌输给学生，就很难起到促进学习的作用。反之，自下而上的程序强调开发者的探究过程，既可以加深开发者对评分规则的理解和运用，也可以把教学、学习和评价融合在一起，但是探究的过程却需要付出较多的时间和精力。
在考察了以上两类开发程序之后，崔允漷教授认为，国内外既有的研究似乎都忽略了一个非常重要的问题，即如何将评分规则的开发与基于标准的教学联系在一起，以达成评分规则与课程标准的一致性。因为课程标准不但是教学中必须遵循的文件，而且其内容也为教师把握表现的要素提供了很好的引领。同时，就目前我国的情况而言，自上而下的程序要求教师有很高的专业技能，让大多数教师很快具备这一技能尚不现实；而自下而上的程序则要花费教师大量的时间和精力，实施起来也有相当大的难度。而实施基于标准的评分规则开发程序，对于把握开发方向，减轻开发难度和负担都大有助益，因此不但更符合我国的国情，也更具操作性和实效性。其具体步骤如下：
∗准确把握课程标准。
∗确定评分纬度与要素。
∗确定各要素的子要素及其不同的表现特征。
∗选择评分规则类型。
∗进行等级描述。
∗拟订评分规则。
∗不断修正、完善评分规则。[73]
二、参与式的评分规则开发程序
上述研究成果为评分规则的开发提供了开阔的思路和具体的指导，但是，这些程序都忽略了一个重要的问题，即学生参与评分规则开发的重要性，而学生只有参与到评分规则开发的过程中，才能更为真切地体会到评分规则与自己学习的关系，才能深刻理解各个要素和指标的内涵。尤其是对于那些自己所“发现”的要素和指标，学生更是格外关注。因此，只有调动了学生的参与意识，才有可能在真正意义上把评分规则的开发与教学融合在一起。基于此，本书提出一个参与式的评分规则开发程序，以下是其实施的具体步骤。
第一步，教师审视学习目标，结合课程标准确定评分规则的要素和指标。因为学习目标是教学的核心，所以，评分规则的要素和指标应该紧紧围绕学习目标来设计，或者说，评分规则的要素和指标应该是学习目标的进一步分解和具体化，而学习目标本身就是对课程标准的分解和具体化。因此，这一步骤的目的就是力图达成评分规则、学习目标和课程标准的一致性。
第二步，找到针对该类任务的一般评分规则，与自己确定的要素和指标作比较，并在此基础上形成评分规则的初稿。对于工作异常繁忙的教师来说，这一步非常实用也非常重要，因为它既可以节省宝贵的时间，又可以实现教师之间经验和智慧的分享。由于目前对评分规则的研究已经较为成熟，所以这些现成的评分规则并不难找到，很多关于评价的译著，已经提供了大量的评分规则模板，如阿特和麦克塔尔合著的《课堂教学评分规则：用表现性评价准则提高学生成绩》一书仅在附录中就提供了涉及多个学科的16个评分规则；格拉斯（Kathy T.Glass）的《写作教学：基于标准的课时计划和评分规则设计》专门针对写作教学，提供了几十个针对不同年级、不同文体的评分规则样例。[74]一些网站也为教师开发评分规则提供了专业的支持，如http：//www.teachnology.com/web＿tools/rubrics/；有的甚至提供了自动生成评分规则的工具，教师登录这些网站之后，既可以选择现成的模板，也可以根据自己的需要对模板进行修改，形成个性化的评分规则，如http：//rubistar.4teachers.org/，该网站就提供了口语、写作、阅读、应用技能等多种评分规则的自动生成工具，使用起来非常方便。
当然，如果确实找不到现成的评分规则模板，而教师又对任务不熟悉，就必须参考相关的专业书籍，看看该领域的专业人员对相关的任务表现是如何认识和描述的。例如，假设你对演讲的标准不熟悉，又找不到关于演讲的评分规则模板（当然，这仅仅是假设，其实关于演讲的评分规则可以说俯拾皆是），你就不妨看看《卢卡斯的演讲艺术（第7版）》之类的书籍，从中找出该类任务表现的要素和指标。
第三步，选择该类任务表现的样例。样例可能是文本，也可能是录像。每个表现水平（好、中、差）的样例数目可以视情况而定，但不宜太少，因为太少了不具有代表性，一般来说以4—6篇（件）为宜。样例既可以出自自己的学生之手（当然要匿名并征得学生本人的同意），也可以是教师本人或其他教师的作品，还可以是一些公共资源，如名人的演讲、经典的作品等。与出自名人之手的样例比起来，本校学生或教师的样例虽不太完美，但会让学生感觉更亲切，更容易激发学生的兴趣。更为有趣的是，本校学生或教师样例中的瑕疵，有时候反倒能够起到积极作用，因为当学生看到老师在表现中同样会出现错误时，就会真切地领悟到言语实践的过程其实就是试错的过程，任何人的学习都要经过由生疏到熟练再到精巧的过程这一道理，进而克服羞涩、胆怯甚至自卑的心理，增强实践的信心和勇气。
第四步，教师组织学生针对所提供的样例进行头脑风暴，罗列出表现的要素，并对头脑风暴的结果进行分类。学生观看和分析样例的过程其实就是学习和反思的过程，就是从感性到理性、从个性到共性的过程。开展头脑风暴活动，关键是要创造一种安全的、自由的氛围，教师应避免对学生的答案做出价值判断，以最大限度地保持学生思维的自由性和开放性。
第五步，教师出示自己的评分规则，并与学生分析的结果进行对照。这时，学生往往会惊喜地发现，原来教师的想法和大家的发现在很多方面是不谋而合的；而教师也会惊讶地发现，原来教师和学生归纳的结果和课程标准中的很多条目也是大同小异的，进而加深对课程标准的认识和体验。
第六步，学生根据讨论的结果，分小组制作学生版的评分规则。设计这一步的目的是让学生进一步理解评分规则，并以自己喜闻乐见的形式表示出来。设计学生版的评分规则的过程就是再创作的过程，就是理解进一步加深的过程，也是教师与学生、学生与学生进一步交流互动的过程。学生版的评分规则应尽可能做到：
∗语言要生动活泼，用第一人称。
∗加入图形或符号，使其更易于理解，更有吸引力。
∗项目不可过多。
∗语言要尽可能简洁。
∗提供样例，每类样例不少于两个，以避免学生千篇一律，机械模仿。
上述开发程序综合了自上而下和自下而上两类程序的优点。教师首先梳理某一评分规则的逻辑框架，做到心中有数，这是自上而下的过程；之后，教师不是将这个框架直接灌输给学生，而是暂时将其悬置起来，转而引导学生分析一些精心选择的有代表性的样例，从这些样例中归纳出要素和指标，这又是自下而上的过程。这种双向推进的过程其实就是实现学生的逻辑经验和生活经验对接的过程，就是增强学生对评分规则的理解和把握的过程。
但是，这一开发程序也面临着一些挑战，其中最大的问题就是教学时间哪里来，因为无论是样例的研讨还是学生版评分规则的开发，都需要付出相当多的时间。关于这一问题，下一章将作详细的论述。
三、评分规则中指标描述的原则
正如上文所述，在评分规则的诸要素中，指标就相当于尺子的刻度，对评价结果的准确性起着关键的作用，因此，在开发评分规则的过程中，应该对指标的描述给予充分的关注，以下是几个基本的描述原则。
（一）正面描述原则
在开发评分规则时，有人习惯于从反面对质量等级进行描述，尤其是在表述低层次的表现时，这种现象更为普遍。因为在这种情况下，正面描述比反面描述要困难得多。但是，如果评价的目的是诊断而不是筛选的话，就最好使用正面的描述。不妨比较以下两种陈述：
a.正面陈述：使用的词汇简单而常见，并且有很多重复。
b.反面陈述：不能使用丰富的词汇。
显然，a比b更明确，也更具操作性。
（二）清晰准确的原则
此处有三点需要注意：第一，应避免模糊不清。例如“能够使用一系列合适的策略”，这类描述读起来似乎很顺当，但是，仔细一考虑，其中“策略”是什么意思？到什么程度才算是合适？我们该怎样解释“一系列”？这些问题都是模糊不清的，每个人都可能对它做出不同的解释，因此，这类词语是不具体、不准确的。第二，不要过多地纠缠于专业术语。很多术语除了妨碍理解，往往作用并不大。第三，应使用简单清晰、符合逻辑的句法结构，避免太长的句子。比较下列两种表述不难发现，b项中的修饰词并没有多大的意义。
a.要求对方重复表述自己所说的话。
b.能够理解清楚的、慢速的、直接的、简单的日常谈话；如果说话者耐心解释，就能够理解其说话内容。
（三）简明扼要的原则
从美国和澳大利亚所开发的大量评分规则来看，人们似乎有这样一种取向：总是试图在一个评分规则中囊括他们认为重要的所有要素，在每个要素中描述出他们认为重要的所有指标，结果把评分规则弄成了一篇长长的文章。这样的评分规则确实可能具备了清晰准确的特征，因为它足以使评估者确定一个典型的学习者的特征，而事实上，这并不必要。原因至少有两个：第一，学习是需要循序渐进的，不可能一劳永逸，而且也没有哪个学生会是“典型”的“高大全”；第二，在评价者使用评分规则时，长句子往往不受欢迎，人们大都喜欢简短的描述。有研究表明，对于那些超过25个词的描述，人们要么排斥，要么把它们分开使用。与那些冗长的描述相比，简明扼要的描述可以让评价者轻而易举地和相应的表现对号入座。对照这样的描述，评价者或许会轻松地说：“是的，这个人就能做这件事。”这样的结果正是每一位评分规则的开发者都希望看到的。
第三节 参与式的评分规则开发举例
上一节介绍了参与式的评分规则的开发程序，为了使读者对其有更为具体的认识，以下结合笔者的实践，提供一个具体的案例——读后感评分规则的开发。
一、开发“读后感评分规则”的缘由
读后感是“读书笔记”或“读书札记”的一种重要形式，也是评价学生读写综合能力的一种重要形式。在语文教学的实践中，既可以用写读后感的形式促进学生的阅读（即以写促读），也可以用大量的阅读促进写作能力（即以读促写）。黎锦熙先生就反复强调过读书笔记在作文教学中的重要性，并提出了著名的“黎氏三原则”——“写作重于讲读，改错先于求美，日札优于作文”，[75]由此可见读后感在语文教学中的重要性。正因为如此，《语文课程标准》在第三学段对读书笔记的写作提出了明确的要求：“学写读书笔记和常见应用文。”[76]
然而，语文教学的传统经验以及课标的要求并未引起语文界对读后感教学的关注。在实际的课程实施中，读后感的教学大多是有“写”无“学”，即教师只是要求写过，但是具体该怎么写、写得如何，却很少关注，以至于到了第四学段（初中），真正会写读后感的学生还是寥寥无几。笔者几年前曾联合几个实验学校在初中学段积极倡导并组织学生读经典、写读书笔记。一年下来，学生的阅读量和笔记量虽相当可观，但读书笔记的质量却普遍不高，这充分暴露了教师在读书笔记的写作方面指导不足。而且在与实验教师的交流中，笔者发现很多教师对读后感的写作也是“凭虚望气”、心里没底。因此，笔者开始关注这一问题并做了一些初步的研究。以下的评分规则开发程序，就是对以往研究的补充和完善。[77]
二、读后感评分规则的开发程序
正如上一章所强调的，语文综合性学习不仅仅是听说读写要素的结合，而且还必须设计真实的情境，体现真实性的特征。就写作而言，一旦让学生进入到真实的情境中，写作活动就不再单单是为了完成学业任务，而是为了和自己预期的读者做思想上的交流，学生写作的动力就会大大增强。为此，笔者设计了如下的任务：
我们即将组织一次以“《爱的教育》读后感”为主题的笔友会，你将作为一个“文学评论家”参与此次沙龙活动，届时还将邀请市文联主席（他是本校校友）参与讨论和点评。为了组织好这次活动，每位同学都需要认真阅读《爱的教育》，并提交一篇读后感。[78]
在学习活动开始以后，则按照下面的程序落实评分规则的开发：
第一步，教师审视学习目标，结合课程标准确定评分规则的要素和指标。研究第四学段的课程标准，与读后感写作联系密切的条目有第1条（写作时考虑不同的目的和对象）、第4条（合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思）、第5条（努力做到有理有据）。这些条目大致涉及文章的内容、组织和语言等几个要素，但是，这些指标还很不具体，因此需要进一步查找类似的评分规则，确定具体的指标。
第二步，找到针对该类任务的一般评分规则，与自己确定的要素和指标作比较，并在此基础上形成评分规则的初稿。通过资料的搜集就会发现，可以借用的评分规则有美国西北地区教育实验室制定的《写作分析的6＋1要素评分规则》、美国新标准合作体制定的《文学评论写作表现标准》等。当然，如果觉得这些还不够，可以继续搜集有关读书笔记写作技巧的文献，甚至可以参考《管锥编》《日知录》等笔记类的学术巨著。[79]这样，就可以形成评分规则初稿（见表5－2）。
表5－2 读后感评分规则
第三步，选择该类任务表现的样例。以下是从学生的作品中选出的几个样例。
样例一：
《爱的教育》是意大利作家亚米契斯写的一本日记体小说，书中描写了一群积极上进、充满活力的阳光少年。虽然他们的家境和性格迥然不同，但心中却都饱含着对祖国、对亲友的挚爱之情。《爱的教育》让我走入了安利柯的生活，让我明白了，只有用爱心，才能收获生活中的感动。
书中每个故事都深深打动了我。在《烟囱扫除人》一节中，安利柯所目睹的一幕，也永远留在了我的心中。当一个素不相识的男孩丢失了辛苦一天挣来的铜币时，全校的学生都伸出了援助之手：
“一个可怜的烟囱扫除人，被围住立在美丽的衣服、随风摇动的帽羽、发丝带、卷毛之中，那样子真是好看。三十个铜币不但早已集齐，而且还多出了许多了。……（他）欢喜地拭着眼泪，手里塞满了钱，上衣的纽孔里、衣袋里、帽子里都装满了花，还有许多花在他的脚边散布着。”
这是多么美丽的风景呀！一朵朵鲜花，不正是一个个善良而纯洁的心灵吗？
还有安利柯的妈妈带着他和雪尔维姐姐到贫民窟去资助那些生活无助的人们，当妈妈知道自己帮助的恰巧是安利柯的同学克洛西时，就千方百计地保护克洛西的自尊心，唯恐自己的帮助让克洛西感到不舒服。由此可见安利柯的妈妈多么富有同情心！
怪不得夏丏尊先生回忆起翻译这本书的动机时，深情地说：“我在四年前始得此书的日译本，记得曾流了泪三日夜读毕。就是后来在翻译或随便阅读时，还深深地感到刺激，不觉眼睛润湿。”
的确，虽然每个人的人生阅历不同，但是大家却都能从《爱的教育》中体会到曾经经历过的那些同学情、姐弟情、父子情、师生情。付出爱心，也定能收获感动。这不由得让我想起当前发生在四川汶川县的特大地震。面对突如其来的巨大灾难，人们团结起来，有钱出钱，有物出物。我们这里几位民办学校的教师，竟然不顾余震的危险，开着自己的汽车，为灾区送去了物资，听说途中多次遇到塌方，险象丛生，但是，他们却没有停止自己爱的脚步。大地无情，人间有爱，谁说《爱的教育》中的故事在现实生活中并不存在？其实，类似的事情、类似的朋友就在我们的身边！
总之，《爱的教育》是一本能让我们心灵纯净的好书，她用一个个平凡的生活故事，鼓舞我们用爱心去创造美好的世界，收获内心的感动。
样例二：
《爱的教育》全文采用日记的形式，讲述了一个叫安利柯的小男孩成长的故事，记录了他在学校、家庭、社会的所见所闻，他家人的信和老师讲的动人的每月故事。
其中的《六千里寻母》讲述了一个13岁的孩子——玛尔可的故事。玛尔可的妈妈为了偿还家里的债务，孤身一人远渡重洋，到阿根廷的首都布宜诺斯艾利斯做女佣，后来失去了联系。于是，玛尔可毅然向他父亲提出一人去美洲找母亲的请求。一开始父亲不答应，可当他父亲的朋友——一个船长听说这件事后，便决定免费带玛尔可去美洲，并说服了玛尔可的父亲。于是，玛尔可开始了千里寻母的旅程。在远渡重洋的过程中，他历尽了各种艰难险阻，尝遍了人生的酸甜苦辣，但是，这些都没有让玛尔可屈服。最后，他终于找到了妈妈，此时的妈妈，已经是奄奄一息了，玛尔可的出现让妈妈感到了亲情和温暖。在医生的帮助下，玛尔可的妈妈终于渡过了难关。
故事中的玛尔可是这样爱他的妈妈，为了妈妈，他甚至不顾一切危险，远渡重洋，克服了一个孩子无法想象的困难。尤其是当他找了许多地方，仍然没有见到母亲时，他虽然很伤心，却始终没有放弃，这是多么令人感动啊！
我也很爱自己的妈妈，听妈妈的话，有时也帮妈妈做些家务。可是当我犯了错误受到妈妈批评的时候，我就有很多抱怨，不能理解妈妈的一片苦心。想想真不应该。
有一首歌中唱道：只要人人都献出一点爱，世界将变成美好的人间。就让我们携手共进，开创爱的明天吧。
样例三：
我读过《爱的教育》这本书，印象最深的是《少年侦探》中的一个情节：
少年战死的消息，出发前已传遍全队。这队所取的路径，与那农舍相距只有几步。在前面的将校等人见大树下用三色旗遮盖着的少年，通过时皆捧了剑表示敬意。一个将校俯身到小河岸摘取散开着的花草，撒在少年身上。全队的兵士也都模仿着摘了花向尸体上投撒，一瞬间，少年已埋在花草当中了。将校兵士齐声高呼：“勇敢啊！隆巴尔地少年！”“再会！朋友啊！”“金发儿万岁！”一个将校把自己挂着的勋章投了过去，还有一个走近去吻他的额。有人继续将花草投过去，落雨般地落在那可怜的少年的脚上、染着血的臂上、金黄色的头发上。少年横卧在草地上，露出苍白的笑脸，好像是听到许多人的称赞，很满足于自己的为国牺牲！
这个少年真伟大！
第四步，教师组织学生针对所提供的样例进行头脑风暴，列出表现的要素，并对头脑风暴的结果进行分类。教师把三篇作文样例发给每个学生，要求学生阅读样例并写出对三篇文章的看法。为了促使学生参与到活动中来，教师可以为每个学生发一张“头脑风暴表”（形式如表5－3）。教师应要求学生独自填写，不受他人影响，而后分组表述自己的想法。在收集每个学生的观点时，强调只能记录观点，不做价值判断。最后教师请各组呈现自己的结果，总结出读后感的要素和指标。
表5－3 头脑风暴表[80]
第五步，在学生总结的基础上，教师出示自己的评分规则，并与学生分析的结果对照。此时，应充分尊重学生的意见，确定需要重点掌握的要素和指标。
第六步，根据讨论的结果，学生分小组制作学生版的评分规则。学生版的评分规则一般在课外进行设计，要求学生根据讨论的结果，按照学生版评分规则的设计要求，单独或分小组设计。图5－1是针对“组织”这一要素所设计的学生版评分规则样例。
图5－1 学生版评分规则设计举例
当然，以上只是笔者结合自己的教学实践所做的程序设计，因此也只能是作为“样例”参考而已，教师在开发评分规则的时候，应结合自己的教学风格和学生的情况，做灵活的变通，以增加教学的参与性和创新性。
第六章 运用评分规则引领教学与评价
参与式的评分规则开发程序有利于学生对评分规则的理解和把握，但是，正如上文所说，实施该程序也面临一些挑战，如引导学生讨论样例、设计学生版的评分规则都需要较多的时间，而在“忙得让人发疯”的职业生活中，这些时间从哪里来呢？评分规则开发出来之后，又如何用它引领教与学呢？本章将提供相应的策略。
第一节 运用评分规则引领教师的教
评分规则对“教”的引领作用，主要体现在三个方面：一是使学习更为具体，因而增强了教的方向性；二是教的内容更为集中，因而增强了内容的针对性；三是使评价更为及时准确，因而增强了教、学、评的一致性。
一、评分规则的引领使教学更有方向性
本文的第三章和第五章都提到了评分规则和课程标准、学习目标三者之间的一致性关系，即学习目标是课程标准的分解和细化，评分规则又是对学习目标的更为具体的描述。尽管三者在课程架构中的层次和位置不同，[81]但是，其目的则是相同的——为教师的教和学生的学提供明确的方向。如果把课程标准比作一个大的旅游景区的话，学习目标就是这个景区中的一个景点，评分规则就是更为详细的景点指南。教师掌握了评分规则，就意味着教师对要教什么、教到什么程度等内容已经了然于胸了。在评分规则的引领下，教师的教学就会更有方向性，从而更好地审视并调整自己的教学活动，协调教学中的预设和生成。为了更好地发挥评分规则的指向作用，教师可以尝试以下的教学策略。
（一）使学生尽可能多地接触评分规则
教师可以将学生版的评分规则张贴在教室的醒目处，以便引起学生的关注，如国外的很多教师都在自己的教室里张贴了写作的六要素评分规则和写作流程图，以便学生随时参考和学习。有一个中学语文教师更有创意，她在教室里放置了一个大的公告牌，上面贴着一个与实际尺寸一样大的靶子（从体育部那里拿来的），每当一个新的单元要开始时，她就和学生一起到公告牌前，讨论这一单元的“靶子”——需要掌握的知识的要素和指标。最“酷”的是，她把收集的往届学生的作业样例也贴在了公告牌上，这就使得各种表现水平清晰而具体。在我们的演讲专题的案例研究中，实验教师模仿这种做法，也把演讲的评分规则做成了一个“靶子公告牌”，收到了很好的效果。同时，实验教师还采用了“课堂3分钟演讲”的形式——前两分钟由一位学生到讲台上演讲，后一分钟则由其他学生根据演讲评分规则对该生的表现进行点评。这一活动既增加了学生演讲的机会，也使学生有机会每节课都能接触和运用评分规则，久而久之，评分规则就“印”在了学生的心中，纳入了学生的知识系统（详见第七章）。
（二）把评分规则的内容融入自己的教学话语系统中
为了让学生熟悉评分规则，教师还应该有意识地在教学中随时联系评分规则，使它成为教学专业话语中的主要内容之一。例如，课堂上学生回答问题之后，教师可以顺便结合演讲的评分规则，从演讲的态势语和眼神交流等要素做出评价，这样可以在无形中加深学生对演讲评分规则的理解。更为重要的是，教师在自己的言语实践中有意识地使用评分规则，无形中起到了“以身作则”的作用，这种春风化雨般的潜移默化，往往具有更为强大的教育作用，也是无法替代的“隐性课程”。从这个意义上说，教师的“教”本身就是最为生动鲜活的演讲“样例”。
（三）以形式多样的活动增加学习评分规则的趣味性
教学是一个需要不断创新的艺术，评分规则的使用亦是如此。教师只有不断地变换活动的方式，才能增加学习的趣味性和新鲜感。例如，为了让学生理解和使用写作评分规则，可以让学生给他们喜欢的作家、演讲家、主持人或者是本校在演讲方面有特长的教师写信，要求在信中运用评分规则中涉及的要素解释喜欢其作品或演讲风格的原因；也可以让学生做低年级学生的“小老师”，任务是向低年级学生介绍或报告评分规则的要素以及自己的理解，通过“教”促进学生的理解；还可以要求学生就某一要素制作一张海报，在班级内展示评比。这些方法都可以促进学生对评分规则的理解。
二、评分规则的引领使教学内容更有针对性
评分规则对教的引领，不但体现在某一次语文综合性学习活动中，而且体现在学期、学年甚至学段的整体课程设计中。具体而言，就是通过评分规则的引领，以“集束式编排”的方法使语文综合性学习的内容更有针对性和系统性。
所谓“集束式编排”，就是指把某个学习阶段（如某个学期、学年或学段）的语文综合性学习活动集中于某一种或几种活动类型上，从而使该阶段的各个活动形成一个彼此关联、循序渐进的“任务链”。
“集束式编排”可以很好地解决评分规则开发的时间问题。因为一个学期只需要集中开发一两种评分规则，而后在同类任务中反复使用，开发的时间就比较充裕。更为重要的是，这种编排方式符合语言认知的规律。众所周知，言语技能的培养和游泳、开车等技能的培养一样，既需要反复实践和体验，又需要不断体会和琢磨；光说不练，纸上谈兵，终究掌握不了技能；只做不想，低水平重复，同样会影响技能掌握的速度。正如叶圣陶先生所言：“培养能力的事必须继续不断地做去，又必须随时改善学习方法，提高学习效率，才会成功。”[82]因此，适当密度的实践历练和持续的评价反思都是语文综合性学习所不可或缺的。而考察目前许多版本的语文教材的综合性学习编排，在这两个方面都有不小的欠缺。
（一）当前语文教科书中综合性学习编排的缺陷
目前使用的语文教科书，综合性学习的编排大都缺乏系统的规划和整体的设计。各册教材之间的能力训练缺乏清晰的关联和合理的梯度，每册教材内部也大都没有一个明确的能力聚焦点——这一个单元是写作，下一个单元是口语交际，另一个单元又成了调查研究。学生刚刚在“讨论”上找到点儿感觉，马上又被引向了调查报告。这种“天女散花式”的编排导致训练东一榔头，西一棒槌，如蜻蜓点水，浅尝辄止；训练密度低，体验无强化，降低了学习的效率，造成了时间的浪费。以某版本的语文教科书为例，其七年级上册各个单元的综合性学习活动设计可以概括为表6－1。
表6－1 某版本语文教科书七年级上册的综合性学习设计[83]
从表6－1可以看出，在一个学期中，编者试图让学生尝试各种语文综合性学习，如讲故事、讨论、面试、社会调查、编辑小册子、写作等。当然，从编者的意图来看，提供这么多的活动形式是为了让教师和学生在组织活动时可以有更多的选择，以适应不同地区、不同水平的学生需求，其本意当然是好的。但是，这同时带来一个很大的问题——关注了活动的可选择性而忽略了彼此之间的统整性。讲故事、讨论、调查、编辑等任务都有各自的特征和要求，也需要不同的知识基础，其技能都不是通过一两次训练就能够掌握的，而需要反复的实践和有针对性的训练。把它们混杂在一起，任由教师和学生选择，就可能导致课程的实施即兴而为、缺乏规划，其结果是学生各种活动都体验了，但仅仅是“体验”而已，没有历练和强化，最终难以形成技能。
现代建筑史上的包豪斯（Bauhaus）学派有一句名言：“少就是多（Less is more）。”[84]这一原则同样适用于语文综合性学习的活动设计乃至整个教学，要想让学生学到更多的东西，教师就必须学会“做减法”：在一个学期或一个学年，聚焦于一种或几种活动类型，引领学生反复实践，才可能真正掌握其技能。
在言语实践活动的设计方面拥有丰富经验的英国，其编排就具有“集束式”的特点。以英国海纳曼教育出版公司2002年出版的KeyStage3（相当于我国的初中学段）课标版（Framework Edition）教科书《英语技能》中听说训练的活动设计为例，在三年的教学时间里，该套教科书始终聚焦于演讲、讨论和表演三种活动类型，这样，学生就有充足的时间反复地实践和历练，最终掌握这三种技能。
我国语文教科书中的综合性学习设计存在的另一个问题是有教学无评价、有活动无反思，这同样影响了课程实施的效果。《论语》有言：“学而不思则罔。”苏格拉底也有一句名言：“未经反思的生活是不值得过的。”这些都强调了反思在学习中的重要性。对比中英母语教科书中的综合性学习设计，其中一个重要的差别就在于评价环节的设计。英国的教科书非常注重评价的环节，并提供了多种评价工具，以引发学生的思考；而我国的教科书，则极少考虑评价问题。本书强调以表现性评价促进学生的学习，目的正是弥补教科书设计的欠缺，通过引导学生参与评分规则的开发，使学生掌握有效学习和反思的工具。
从课程的视角来看，教科书无非就是一个例子，其最终的目的是达成课程的目标。因此，教师在实施语文综合性学习时，完全不必拘泥于教科书的设计，而应该因地制宜，对教科书中的活动设计进行优化组合、统筹安排，而这也正是《语文课程标准》和教材编者所期望的。
以下就以第四学段为例阐述语文综合性学习集束式编排的思路。
（二）集束式编排的思路
1.活动时间的分配
如前所述，分配必要的、足够的教学时间是语文综合性学习实施的前提条件。一般而言，初中语文学科每周安排5课时，其中两节课是固定的作文时间，其他3课时用于阅读和口语交际。这样一来，每周分配给阅读的时间可以略多于2课时，分配给口语交际的时间可以略少于1课时。如果按平均每个学期18周计算，用于写作的时间共计36课时，用于阅读的时间约为40课时，用于口语交际的时间约为15课时。根据本书所界定的语文综合性学习的定义，用于口语交际的15课时可以全部用于旨在培养听说能力的综合性学习活动；而旨在培养读写能力的语文综合性学习活动则可以在阅读和写作的时间里进行。同时，在一个学期或一个学年里，每种类型又都集中于某一种活动形式的历练，这样一来，用于语文综合性学习的教学时间可以说是相当充裕的。[85]
2.活动形式的选择
在明确了语文综合性学习可能拥有的教学时间之后，就可以按照由易到难、循序渐进的原则设计每个学期的活动形式了。以口语交际类的语文综合性学习活动的安排为例，在三个学年的时间里可以集中训练讲故事、课本剧、演讲、辩论四种活动形式。七年级上学期可以安排讲故事的活动，因为七年级的学生刚从小学过渡到初中，对故事很感兴趣，大多数同学不但爱听故事，也爱讲故事，以此作为活动的形式可以培养学生说话的兴趣和在公众面前表达的信心；七年级下学期可以安排课本剧活动，让学生把课本上的故事和自己创编的故事表演出来，以此培养他们的语言表达能力；八年级可以集中进行演讲的训练，因为这个年级段的学生抽象思维能力增强，知识面也迅速扩大，这些都为组织演讲材料，说服、感染听众打下了基础；到了九年级上学期，可以聚焦于辩论这一活动形式，因为与演讲相比，辩论更强调思维的批判性、逻辑性和灵活性，所以将它置于演讲之后较为合适；九年级下学期时，学生面临毕业，纸笔考试较多，可以考虑不安排语文综合性学习。当然，这种集束式的安排并不意味着把各种活动形式截然分开。事实上，前面的活动不但是后续活动的基础，而且应该在以后的学习中安排适当的重复练习，以巩固已经掌握的技能；反之，也可以在八年级的演讲专题中适当安排辩论的活动，只是不宜喧宾夺主罢了。按照这样的考虑，可以将第四学段集中历练的语文综合性学习形式列表如下（表6－2）：
表6－2 第四学段语文综合性学习集束式课程编排举例
3.活动设计的呈现
在确定了语文综合性学习的时间分配和活动形式之后，接下来就要对一个学期或一个学年的活动进行系统的设计，设计的结果需要以课程纲要的形式呈现。那么，什么是课程纲要呢？
课程纲要是以纲要的形式呈现某个学年/学期某门/种课程的各种课程元素（即目标、内容、实施与评价），它是教师对学年/学期课程教学的总体规划。课程纲要通常包括课程目标、课程内容的范围与组织、课程实施、课程评价的方式与安排、所需的教学条件等。[86]
由上述定义可以看出，课程纲要与一般的教学进度表和学期教学计划有很大的区别。课程纲要突出了课程的四个要素，即课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。教学进度表却只有进度，没有教学；教学计划则只有教学，没有评价。除呈现课程的四个要素外，课程纲要还需要呈现一些常规项目（如课程类型、设计教师、日期、适用年级、课时等）和课程资源。本书中提供了演讲、课本剧等多个课程纲要，可以作为样例来参考。
三、评分规则的引领增强了教、学、评的一致性
斯蒂金斯认为，促进学习的评价（assessment for learning）就是利用连续的一系列评价来帮助学生完成学习任务。[87]而要达到这一目的，一个重要的条件就是教师能够及时地为学生提供准确的反馈信息，让学生看到进步的证据，体验学习的成功。此时，评价本身成了教学的一部分。美国20世纪最受欢迎的诗人弗罗斯特（Robert L.Frost）曾是一位教师，因而对教师的作用颇有感触，他说：“教师有两种：一种在你脑袋里灌满沉重的东西，使你无法走动；另一种只是在你的背后轻轻点拨一下，就能使你直上云霄。”而在笔者看来，如何使用评价这种教学工具，则是区分这两类教师的“分水岭”。那些“在你脑袋里灌满沉重的东西，使你无法走动”的教师，在评价方面通常有两种表现：
第一，把评价作为向学生施加压力的手段。这样的教师信奉一句格言——“井无压力不出油，人无压力轻飘飘”。他们认为提高学生学业表现的最好办法就是让学生处于经常性的紧张状态，于是便千方百计地向学生施加压力，强制学生去学习，以致使评价成了考试的代名词，成了让学生恐惧和厌恶的“敌人”。而脑科学的研究表明，大脑在过度紧张和焦虑的状态下，就会收缩并停止工作，从而导致理解力和学习效率降低。因此，如果教师试图促进学生的学习，恰恰应该采用与之相反的做法，即用各种手段消除学生对失败的恐惧，让学生不断地感受到学习的成功，获得持续的学习动力。
第二，把评价等同于无关痛痒的表扬。有些教师在评价学生时非常注意采用表扬的方式，这一做法本意是好的，因为在教学中，表扬的确很重要，它会让学生获得满足感。但问题在于，表扬并不等同于有效的反馈，当表扬和鼓励仅仅局限于“你真是一个好孩子”“你真了不起”“你太棒了”之类的价值判断时，它并不能真正发挥改进学生表现的功能。相反，无关痛痒的表扬次数多了，就成了套话，不但难以激发学生学习的动机，反而可能会使学生滋生虚荣和浮躁的心理。因此，那些受过专业训练的心理医生在实施心理治疗时，是很忌讳使用“你真棒”之类的空泛表扬的。[88]
那么，什么才是真正有效的反馈呢？威金斯对此有过详细的论述：
反馈是证实行动是否正确的证据，是给表现者有关自身表现的事实，而且这些事实没有掺杂成人对表现所做的任何价值评估……最好的反馈是能根据目标和标准非常具体地、直接地揭示或细微地描述对表现者来说是非常清晰的、可利用的实际结果……换句话说，最好的反馈就是纯粹的描述。[89]
由此看来，良好的反馈是基于证据的具体描述，而不是空虚浮泛的价值判断。对于教师来说，能够根据既定标准对学生的表现做出清晰而细微的描述，不啻为掌握了能够化腐朽为神奇的“点金术”。
因此，那些善于“在你的背后轻轻点拨一下，就能使你直上云霄”的教师，正是掌握了这种“点金术”的人。例如，当一个10岁的孩子帮助老师把图书馆的书整理了一遍时，教师会说：“现在所有的图书都放得井井有条了。同学们来找书的时候方便多了。整理图书可不容易，可你却做到了，谢谢你！”这样的表扬比起那些“你做得真好”“你是个勤奋的孩子”“你会成为一个不错的图书管理员”之类的套话，[90]不但让孩子明白了自己工作的价值和意义，而且让学生明白了产生这种价值的理由和证据，显然更具有指导性和说服力。
论述至此，评分规则的价值也就呼之欲出了。因为评分规则就是对学生表现性技能和创造性作品的描述，教师一旦掌握了评分规则，就可以及时地对学生的表现做出客观准确的、有针对性的描述，提供让学生信服的基于证据的反馈，从而发挥评价引领和促进学习的功能。
评分规则不但为教师的课堂教学提供了“点金术”，而且为教师对学生的等级评定提供了标准。不过需要注意的是，教师在依据评分规则对学生进行等级评定时，评分的换算应使用逻辑规则，而不是平均规则，即教师应根据自己的教学重点，对每次评分中的不同要素、不同时期的评分结果赋予不同的权重，以此突出教学的重点，引领学习的方向。当然，在使用逻辑规则对学生的表现进行综合评价之前，教师应该确保学生和家长了解并支持自己所使用的转换规则。这样，教师的评价结果才能让学生和家长理解和信服。
在运用逻辑规则确定了学生某一阶段的表现等级之后，教师就可以运用多种奖励形式对评价结果进行反馈，以最大程度地激发学生的学习动机，如职级命名、组间竞赛、奖励兑换等。
职级命名就是以模仿专业人员评职称、定等级的方式对学生的活动成果进行反馈，如把演讲者分为“初级演讲师”“中级演讲师”“高级演讲师”，把演员分为“初级演员”“中级演员”“高级演员”等，并由教师或学生设计制作生动活泼的等级证书，定期（如每周或每个月）对活动进行总结颁证，以激发学生参与活动的积极性。
组间竞赛的方法就是根据中学生争胜心强的特征，在组织活动时，有意识地让小组之间承担同类的任务，并展开对抗和竞赛，学生在你争我赶的心态中，自然会兴趣盎然、情绪高涨、乐此不疲。但是，开展竞赛时必须注意明确规则，以防学生因取胜心切而运用不正当的手段。
奖励兑换就是当学生达到某一级别时，就可以获得自己希望的某种东西或权利。如当学生拿到“中级演讲师”的证书时或级别提升一个档次时，就可以获得看优秀的演讲视频、借阅图书或者举行一次庆祝晚会的权利等。
第二节 运用评分规则引领学生的学
评分规则在引领教师“教”的同时，也在引领学生“学”的方面具有很大的价值，这主要体现在促进学生的自我评价和同伴互评两个方面。
一、运用评分规则引领学生进行自我评价
自从布卢姆的《教育目标分类学 第一分册 认知领域》问世以后，学习领域的一个标志性研究成果就是强调学生对自己的知识和能力有更多的意识和责任。虽然当代心理学的流派众多、观点各异，但是，对于自我意识、自我反思和自我调节在学习中的重要作用，却基本达成了共识。[91]正因为如此，威金斯一再强调：是否提供了持续的自我反馈是教育性评价的关键特征之一。事实上，上文所提到的“点金术”，之所以强调教师只作“纯粹的描述”而悬置价值判断，其根本的目的在于为学生的自我反馈提供指导并留出足够的空间。
要实现学习中的自我评价，学生就必须从评价的客体转变为评价的主体，从评价结果的被动接受者转变为评价结果的主动反思者。而在传统的纸笔考试中，学生很难成为评价的主体，他们对考试结果的反馈主要是依靠教师评讲试卷的机会，而教师对试卷的评讲一般是在考试结束之后集中一次性进行，因而缺乏持续性。表现性评价则与之不同，它在评价之前就以评分规则的形式详细地描述了预期的结果，有了评分规则的引领，学生就可以随时随地独立地评估自己的表现所处的质量等级，进而做出反思与改进，在不断的自我纠正中掌握语言运用和社会交往的技能。同时，借助评分规则，学生能够清楚地看到自己在学业表现上的进步。当自己的某个表现指标从一个等级提高到另一个等级时，学生就会觉得努力有了回报，从而获得学习的成就感。可见，与一个个孤零零、冷冰冰的数字相比，评分规则的多个要素和指标为学生的成功提供了更多的可能。
为了更好地发挥评分规则的功能，教师可以在其基础上开发出更多的评价工具，如设计学生自我评价表。自我评价表没有固定的格式，教师完全可以根据教学的需要、个人的风格以及学生的爱好来确定，以下是笔者在案例研究中与合作教师一起开发的两个模板。
模板一（见表6－3）由两部分内容组成：一是基本情况，包括学生姓名、指导教师、活动时间、活动地点等；二是评分规则的主要条目，作为学生反思的提示和参考。如“最喜欢的活动环节”“需要提高的地方”“怎么达到这些目标”等。这一模板的特点是项目很周全，可以引领学生对整个学习活动做出全面的反思，并提供下一步学习的改进计划和目标，能够较为完整地记录学生的学习历程，因此，适于在任务结束时使用；而其缺点在于对评分规则的等级指标描述得不太详细。
表6－3 学生自我评价表（模板一）
相对模板一而言，模板二（见表6－4）则适合于在活动过程中使用，学生可以对照评分规则中的指标确定自己的表现等级，同时给自己一个综合的评定。
表6－4 学生自我评价表（模板二）
二、运用评分规则引领学生进行同伴互评
在传统的课堂教学中，教师也经常运用同伴互评的方式，但是，却普遍存在两个问题：一是学生做出的评价内容很肤浅，大多只能提供一个简单的“优劣”判断，而很难说出具体的理由、给出有说服力的证据，因而充其量只是一种“萝卜炒萝卜”式的表扬和批评，而不是真正的反馈，因此对学习的改进作用非常有限；二是评价往往以全班为单位进行，当一个学生发表评价时，全班的学生都不得不“倾听”，由于班级人数和教室环境的限制，大部分学生其实很难真正地关注评价的内容，这样一来，貌似热闹的全班互评却成了个别学生的活动，本该全体参与的团队生活却成了仅由个别学生来表演的“独角戏”，从而降低了课堂教学的效率，违背了开展同伴互评的初衷。
解决第一个问题的一个对策就是让学生参与评分规则的开发。开发评分规则的过程就是掌握“点金术”的过程，就是让学生学会“像专家一样思考和说话”的过程。在评分规则的引领下，学生进行同伴互评时就有可能摆脱简单肤浅的价值判断，做出具体的、有针对性的描述。同时，评分规则作为教学工具也为全班学生参与评价提供了一个共同的话语系统。在这个话语系统的引领下，互评活动就更容易吸引全班学生的注意力，更容易激发全体学生参与的兴趣，从而提高教学的效能。
更为重要的是，评分规则的开发和使用为合作学习的开展提供了重要的智力支持。合作学习不但是新课程改革极力倡导的学习方式，而且是促进同伴互评和个体学习不可或缺的学习形式。那么，为什么要组织合作学习？又如何以评分规则促进合作学习呢？这将是本节重点论述的问题。
（一）合作学习的定义及与语文综合性学习、表现性评价的匹配
美国明尼苏达大学的约翰逊兄弟（David W.Johnson，Roger T.Johnson）认为，合作学习就是在教学中运用小组，大家通过共同工作来促进自己和他人学习效果的最大化。[92]美国霍普金斯大学的斯莱文（Robert J.Slavin）把合作学习定义为：学生在一个有安全感的小组内工作，通过彼此的帮助熟练掌握学业内容。与其他教学组织方式相比，合作学习更契合青少年心理发展的特征，可以把小组成员的态度、热情、活动以及对独立的渴望联系在一起。[93]合作学习与语文综合性学习及表现性评价三者之间的匹配主要表现在以下几个方面。
1.学习目标的匹配性
正如前文所说，本书所秉持的基本逻辑和价值取向是：没有最好的方法，只有最合适的方法。依此推论，任何教学方法本身都无所谓优劣，只有把它与具体的教学情境和学业目标联系起来，才能验证出其效能。20世纪70年代，劳克林（Patrick R.Laughlin）和他的同事研究发现，与竞争和个体化情境相比，在合作情境中的学生会更经常地使用推理策略，因此能更快地解决问题。[94]之后，约翰逊兄弟等人所做的一系列研究表明，与竞争学习和个体学习相比，合作学习更能促进学生高水平的推理策略和批判性思维的使用。
1985年，斯莱文教授和同事进行了合作的读写整合实验研究，他们选取马里兰学区10个学校21个班级的461名三至四年级的学生开展了实验（其中6个学校的11个班为实验组，4个学校的10个班为控制组）。结果发现，采用合作的读写整合方法的学生在阅读和写作方面的成绩明显优于使用传统的读写方法的学生，同时，学生的口头表达能力和交际能力也有了显著的提升。[95]
由此可见，合作学习与语文综合性学习、表现性评价在目标指向上具有匹配的关系，即都适合于高层次的认知能力，所以，它理应成为开展语文综合性学习和表现性评价的重要的教学组织形式。当然，实施合作学习并不意味着排斥竞争学习和个体学习。事实上，个体的学习既是小组合作得以顺利进行的基础，也是小组合作的最终目的，它们彼此也是一种补充和辩证的关系。
2.学理基础的匹配性
本书的第二章从语用学的角度分析了语文综合性学习的本质，语用学强调创设语言交际的真实情境，强调语言产品的“用户”意识。但是，在个体学习和竞争学习的组织模式中，语言交际主要是在教师和学生的单通道中进行的，这种一对多的交流方式往往使交际缺乏针对性和指导性。而小组合作则弥补了这一缺陷，它把师生之间的单通道交流扩展为小组内部和小组之间、师生之间和生生之间的多通道互动，极大地增加了学生交际的机会，丰富了学生交际的情境。
3.实际操作的普遍性
从语文综合性学习的实施现状来看，合作学习也是最常用的教学组织方式。在2004—2005年《语文建设》和2006年《语文教学通讯·初中刊》所刊发的35个综合性学习的案例中，有28个案例采用了小组合作的组织方式，占了很大的比例。但是，从其组织情况来看，大部分教师并没有真正理解合作学习的本质，也没有掌握必要的技巧，从而影响了小组合作的效果。其实，这种情况在国外也很普遍，1993年，美国组织的一项全国性的调查显示，79%的一年级教师和62%的七年级教师持续地使用了合作学习的策略，但是，对教师的课堂观察表明，合作学习实施的质量不容乐观，原因在于大部分教师没有掌握合作学习的技巧。[96]
以下从合作学习的要素和方法两个角度，分析评分规则对合作学习的引领和促进作用。
（二）以评分规则促进合作学习要素的建构
约翰逊兄弟认为，合作学习必须具备五个基本要素，即密切的互赖关系、明确的个人责任、积极的交流互动、熟练的人际技能、深度的行动反思等。[97]而评分规则的介入，则有利于这些要素的建构。具体表现在以下几个方面。[98]
1.利用评分规则建立密切的互赖关系和明确的个人责任
开展小组合作，需要从建立小组成员之间的互赖关系开始，这一要素的核心是让小组成员意识到自己有双重的责任，即个人责任和团队责任。也就是说，确保每个小组成员相信：一方面，只有当本小组的其他成员都取得成功时，自己才能取得成功；另一方面，自己的努力也是小组成功所必不可少的。否则，小组成员之间就会像一盘散沙，或者出现“搭便车”的现象。建立互赖关系和个人责任的方法很多，积极的目标互赖是其中重要的一种，而这一方法则可以借助评分规则来完成。
积极的目标互赖就是用一个共同的目标把小组的所有成员凝聚在一起，也就是使每个小组成员认识到，只有自己的同伴也达到目标的时候，他们才算真正完成了任务。这样一来，每个小组成员都会被团结在目标的周围，产生“沉浮与共”的信念。评分规则可以作为确立目标互赖关系的一个强有力的工具，教师可以对每个小组提出这样的要求：对照评分规则，确保小组中的每个成员都达到了某一质量等级；或者是，小组中的每个成员都在原来的基础上至少提高了一个等级。这样，就会充分发挥评分规则的功能，促使小组成员的互助和互评。当然，评分规则也为明确小组每个成员的个人责任提供了一个清晰的标准。
2.利用评分规则培养熟练的人际交流技能
要使小组合作富有成效，小组成员就必须同时完成两项工作：一是学习有关学科主题的内容，如语文综合性学习中对听说读写能力的要求；二是学生还需要掌握人际交往的技巧，如彼此的认可和信任、接纳和支持、清晰而准确地交流、建设性地解决冲突等。团体动力学认为，社交技能是团队生产力的重要前提，成员的社交技能越好，他们的学习质量就越高。而这些技巧并非无师自通的东西，它既需要学生不间断地实践，也需要教师有意识地培养。因此，在小组学习的过程中，明确社会技能的评分规则就非常重要，因为学生的年龄较小，在很多情况下，他们不是不想合作，而是不知道合作的规则。例如，在讨论活动中，教师可以事先明确这样一些规则：
∗我只是对小组成员的观点提出质疑，而不是抨击某个人。
∗我鼓励大家都参与讨论。
∗我认真倾听别人的观点，即使我不同意他的说法。
∗别人说我讲得不清楚时，我会重新解释一遍，而不是抱怨。
3.利用评分规则启发深度的行动反思
有效的小组合作就如同一个“反思启动器”，可以为小组成员的反馈提供有力的支持，而评分规则本身就是一个很好的自我反思的工具。在任务完成之后，教师可以提示学生对照评分规则或者利用自我评价表等反思工具，思考下面的问题：
∗评定自己在学科技能方面的表现并与其他成员分享。
∗评定自己在小组合作技能方面的表现并与其他成员分享。
∗指出三件本小组在合作学习过程中做得不错的事情。
∗指出一件本小组原本可以做得更好的事情。
∗思考每个小组成员为提高小组效能所做过的一些事情，并告诉该成员。
（三）以评分规则促进合作学习程序的落实
以上从静态的角度分析了评分规则对建构合作学习要素的作用，而对于某一个具体的学习任务来说，评分规则的引领作用则体现在小组合作的具体操作程序中。对大量语文综合性学习案例的分析发现，开展小组合作的一个最大挑战就是组织管理问题。教师把学生分成小组以后，面对多个小组的活动，往往难以实施对各个小组的有效指导和管理。为了解决这一问题，大部分教师采用了任命小组长的方法，试图以组长代理自己的管理和指导职能，而结果往往并不令人满意——许多小组都把任务推给了组长一人。如果从教育社会学的角度来考察，依靠组长来推进小组合作的做法遵循的还是“人治”的思路，而要最大程度地发挥小组中每个成员的积极性，则需要采用“法治”的思路，即充分利用评分规则的作用，提高学生彼此监督和自我管理的能力。如果说学科能力的评分规则是教与学的“点金术”的话，那么，组织管理的评分规则就是教师的“分身术”。所以，在我们开展小组学习时，一般是不安排组长这一角色的，而代之以组织者的身份，整个小组的运作和组织主要依靠评分规则来完成，这样更有利于学生在平等民主的氛围中展开合作。以下结合约翰逊兄弟开发的合作论辩法，具体分析评分规则的这一功能。
合作论辩法（Cooperative Controversy，简称“CC”）又称结构性学术论辩（Structuring Academic Controversy），[99]其主要程序包括：
选择任务。教师根据教学需要选择合适的学习任务，该任务既是合作性的，也是能够引起争论的。
准备辩论。教师提供辩论的技能和基本素材。
指定立场。把学生分成4人一组，每组又分成两方，每方各持一种立场。
轮流陈述。各方轮流陈述自己的观点，在陈述中，双方成员都要积极参与，倾听发言并做记录，但不能打断发言。
自由辩论。双方都站在自己的立场发表看法，力争说服对方。
交换立场，重复辩论。论辩双方交换立场，重复上面的两个步骤。
达成一致。不再给学生指定立场，每个成员各抒己见，整个小组力争就这一问题达成一致的意见。
从上述程序可以看出，尽管约翰逊兄弟在开发这一方法时并没有明确提出评分规则的概念，但是，他们已经注意到了“规则”的作用，并反复强调了规则的重要性。事实上，除第一个环节外，其他所有环节的顺利推进都必须建立在学生对规则的理解和遵守的基础上，否则，整个学习过程就可能非常混乱。如果能够把这些“规则”以评分规则的形式呈现出来，自然更有助于学生的理解和评价。
第三节 评分规则运用举例
本节围绕“‘狼’专题”的活动设计，提供了一个运用评分规则引领教与学的设计样例，供读者参考。
一、选择“‘狼’专题”的缘由
本样例选取的主题是江苏教育出版社出版的语文教科书七年级上册的专题学习单元——“狼”。该专题主要安排了四个板块的内容：“阅读·参考”板块提供了蒲松龄的《狼》和毕淑敏的《母狼的智慧》，这两篇文章所表达的观点恰恰相反，前者突出了狼的狡黠，后者则赞美了狼的聪明；“参考资料”板块提供了三则关于狼的知识；“思索·质疑”板块针对前两个板块的内容提出了一些有争议的问题；“讨论·研究”板块则要求开展一次辩论，并写一篇关于狼的小论文或调查报告。该专题的设计借鉴了英国《牛津英语教程》中的“言语实践专题”的思路，还是颇有新意的。同时，关于狼群的保护也是一个很容易引起争议的话题。因此，该专题非常适合运用合作论辩法展开教学。以下是笔者设计的一个课程纲要，其中突出了评分规则对教与学的引领作用。
二、“‘狼’专题”的教学设计
“狼”专题的课程纲要
▶课程类型：语文综合性学习 ▶教材：苏教版《语文》（七年级上册）
▶授课教师： ▶授课对象：七年级学生 ▶授课时间：6课时
课程目标
1.提出支持自己立场的理由。
2.报告的组织合乎逻辑。
3.使用图表等直观简洁的形式。
4.在倾听的基础上列出对方的主要立场和漏洞。
5.论辩时针对观点而不是针对个人。
课程评价
表现性评价。
课程实施
指导语：祝贺你成为一名社区代表！你将要和其他几位社区代表一起，参加一个关于环境保护的听证会。本次听证会的主题为“狼是否应该被列入保护动物的名册”。这是一个长期争执不下的非常棘手的问题。环境保护的支持者和牧民早已为此磨破了嘴皮！此次听证会将再次聚焦这个问题。
你和你小组的任务是：参与讨论并提供一个研究报告。应做到：
1.提出支持自己立场的理由。
2.报告的组织合乎逻辑。
3.使用图表等直观简洁的形式。
4.在倾听的基础上列出对方的主要立场和漏洞。
5.论辩时针对观点而不是针对个人。
［第1课时］把学生按异质分组（主要考虑性别、成绩等因素），每组4人；提供两份研究报告的样例，学生参与讨论并确定研究报告的评分规则；教师提供合作论辩的评分规则。
［第2课时］教师把每个小组分成两方。一方站在环境保护组织的立场——认为狼应该是被保护的动物；而另一方则站在牧民的立场——认为狼不应该被保护。要求双方同学阅读教科书提供的材料并借助网络、图书室等搜集相关资料，计划如何向对方辩友陈述自己的立场。小组之间相同立场的同学可以相互交流。（本课时也可以安排在课外时间进行）
［第3课时］双方同学进行陈述，每一名成员都要参与。学生运用合作论辩的评分规则自评、互评。
［第4课时］双方交换观点，并陈述对方的立场；而后取消指定的立场，每个同学自由地发表个人的观点，小组达成一致的意见。
［第5课时］对照研究报告的评分规则，撰写小组报告；准备一个不超过5分钟的口头陈述。
［第6课时］每个小组向老师提交自己的报告并在全班作一个5分钟左右的口头陈述，要求全体小组成员都要参与口头汇报并承担不同的角色；各小组推荐一个评委，按照评分规则为各个小组的报告质量及合作质量打分；汇总结果，教师点评。
课程资源
语文教科书；研究报告评分规则（见表6－5）；合作论辩评分规则（见表6－6）；中国野生动物保护协会网站。
表6－5 研究报告评分规则
表6－6 合作论辩评分规则
【注释】
[1]泰勒著，施良方译，瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年，第1页。
[2]泰勒著，施良方译，瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年，第90页。
[3]盛群力等编：《21世纪教育目标新分类》，浙江教育出版社，2008年，第1—165页。
[4]崔允漷：《课程实施的新取向：基于课程标准的教学》，《教育研究》，2009年第1期，第76页。
[5]斯蒂金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）》，中国轻工业出版社，2005年，第69页。
[6]张华：《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年，第178—180页。
[7]M.David Miller，Robert J.Linn，Norman E.Gronlund.Measurementand assessment in teaching（10th ed.）.Upper Saddle River：Person Education，Inc，2009：58.
[8]崔允漷：《课程实施的新取向：基于课程标准的教学》，《教育研究》，2009年第1期，第76—77页。
[9]琳达·达林－哈蒙德等著，冯锐译：《高效学习：我们所知道的理解性教学》，华东师范大学出版社，2010年，第9页。
[10]Sally Berman.Performancebased Learning：Aligning Experiential Tasksand Assessment to Increase Learning（2nd）.Thousand Oaks：Corwin Press，2008：137—138.
[11]崔允漷主编：《有效教学》，华东师范大学出版社，2009年，第110—114页；Norman E.Gronlund.How to write and use instructional objectives（5th ed）.Englewood Cliffs：A Simon＆Schuster Company，1995。
[12]Larry Ainsworth.“unwrapping”the standards：a simpleprocess tomade standardsmanageable.Englewood：Lead＋Learn Press，2003：5.
[13]Daniel M.Perna，James R.Davis.Aligning standards and curriculum for classroom success（2nd ed.）.Thousand Oaks：Corwin Press，2007：34—35.
[14]安德森等编著，皮连生主译：《学习、教学和评估的分类学》，华东师范大学出版社，2007年，第59—60页。本表格是根据相关内容改编成的。
[15]Norman E.Gronlund.How to write and use instructional objectives（5th ed.）.Englewood Cliffs：A Simon＆Schuster Company，1995：13—28.
[16]2010年9月，窦桂梅主编的一套小学语文质量目标手册出版（共12册，四川教育出版社出版），可以说是在语文表现标准领域的一种探索。一些大学的语文学科专家也提出了组建一个团队开发质量标准的动议。
[17]The New York City Department of Education.The first New York City Edition of the New StandardsTM Performance Standards（Introduction）［DB/OL］.http：//schools.nyc.gov/offices/teachlearn/documents/standards/ELA/preface/3intro.html，浏览日期：2010－9－17。
[18]The New York City Department of Education.How to Read These Performance Standards［DB/OL］.http：//schools.nyc.gov/offices/teachlearn/documents/standards/ELA/preface/20read.html，浏览日期：2010－9－17。
[19]The Legislative Counsel of California.Education Code Section［DB/OL］.http：//www.leginfo.ca.gov/cgibin/displaycode？section＝edc＆group＝6000161000＆file＝6060060603，浏览日期：2010－9－17。
[20]Alaska State Board of Education＆Early Development.Alaska Content and Performance Standards（the 4th ed）.http：//www.eed.state.ak.us/standards/，浏览日期：2010－10－2。
[21]威金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《教育性评价》，中国轻工业出版社，2005年，第93页。
[22]The New York City Department of Education.The first New York City edition of the New StandardsTM Performance Standards（Introduction）［DB/OL］.http：//schools.nyc.gov/offices/teachlearn/documents/standards/ELA/preface/3intro.html，浏览日期：2010－9－18。
[23]The New York City Department of Education.Performance Descriptions（Middle School English Language Arts）［DB/OL］.http：//schools.nyc.gov/offices/teachlearn/documents/standards/ELA/ms/92perform.html，浏览日期：2010－9 －19。
[24]The New York City Department of Education.Work Sample＆Commentary：My Brother［DB/OL］.http：//schools.nyc.gov/offices/teachlearn/documents/standards/ELA/ms/116brother.html，浏览日期：2010－9－19。
[25]M.David Miller，Robert L.Linn，Norman E.Gronlund.Measurementand assessment in teaching（10th ed.）.Upper Saddle River：Pearson Education，Inc，2009：60—61.
[26]阿特、麦克塔尔著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《课堂教学评分规则：用表现性评价准则提高学生成绩》，中国轻工业出版社，2005年，第87页。
[27]课程教材研究所编：《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷》，人民教育出版社，1999年，第542页。
[28]斯蒂金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）》，中国轻工业出版社，2005年，第177页。
[29]“Taskbased language learning”又称为“taskbased language teaching”，简称“TBLT”；还有一种说法是“taskbased instruction”，简称“TBI”。
[30]The Council of European.Common European Framework of Reference for Languages：learning，teaching，assessment.2001：9—10.
[31]威金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《教育性评价》，中国轻工业出版社，2005年，第19页。
[32]博里奇、汤伯里著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《中小学教育评价》，中国轻工业出版社，2004年，第191—192页。
[33]斯蒂金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）》，中国轻工业出版社，2005年，第177—178页。
[34]为尽可能保证分析的全面性和客观性，笔者收集了《语文建设》杂志2004年、2005年两年所刊载的综合性学习的全部案例（共24个）和《语文教学通讯·初中刊》2006年所刊载的综合性学习的全部案例（共11个），并从目标、任务、实施、评价等角度进行了详细的归类分析，同时参考了一些语文综合性的案例集。需要说明的是，这些案例的作者和编者都是语文课改的先行者，其探索精神值得钦敬，本文的分析评判的目的不是否定其探索，而是商讨可资改善的建议。
[35]王艳：《绿色通道——与学生共度活动历程》，《语文教学通讯·初中刊》，2006年第11期，第31—34页（有删改）。
[36]唐建新主编：《中学语文教学活动设计》，北京大学出版社，2005年，第91—92页。本部分是人教版语文八年级下册课文《喂——出来》的教学设计节选（有改动）。
[37]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育（第2版）》，人民教育出版社，2001年，第211页。
[38]胡丹：《e时代话读书》，《语文建设》，2004年第3期，第18页（有删改）。
[39]威金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《教育性评价》，中国轻工业出版社，2005年，第130—133页（内容有删减）。
[40]奥斯特霍夫著，谭文明、罗兴娟译：《开发和运用课堂评估（第3版）》，中国轻工业出版社，2006年，第261—262页（内容有删减）。
[41]崔允漷主编：《有效教学》，华东师范大学出版社，2009年，第114页。
[42]WebQuest是一种“专题调查”活动，在这类活动中，部分或所有与学习者互相作用的信息均来自互联网上的资源，根据这一意思可以把它译为“网络专题调查”。可以说，它是一种基于网络资源的探究式学习。
[43]Bernie Dodge.WebQuest Taskonomy：A Taxonomy ofTasks［DB/OL］.http：//webquest.sdsu.edu/taskonomy.html，浏览日期：2010－11－24。
[44]有关学校生活与社会生活的关系，具体见杜威的《我的教育信条》。参见：杜威著，赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育名篇》，教育科学出版社，2006年，第3—5页。
[45]高文：《教学模式论》，上海教育出版社，2002年，第250页。
[46]John Seely，Frank，Green，David，Kitchen.The Oxford English Programme 1，Special：On my island.London：Oxford University Press，1991：88—95.
[47]马浩岚编译：《美国语文（第1册）》，同心出版社，2004年，第62页。
[48]课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心编著：《义务教育课程标准实验教科书·语文（九年级下册）》，人民教育出版社，2003年，第186页。
[49]江苏教育出版社编著：《义务教育课程标准实验教科书·语文（八年级上册）（第5版）》，江苏教育出版社，2006年，第76—77页。
[50]Lindsay McNab，Imelda Pilgrim，Maria Slee.Skills in English（3R）.Halley Court：Heinemann Education Publishers，2002：170—177.这套教科书针对不同族群的学生选取了不同的课程内容，所以第3册就分为R版和G版，供各个学校选择使用。在编排体例上，《英语技能》与我国语文教科书有很大的不同。到目前为止，我国通过全国中小学教材审定委员会审定的9套初中语文教科书，采取的都是阅读、写作、口语交际和综合性学习诸领域混合编排的方式，即在一个单元中，以文选阅读的设计为主体，在阅读的基础上延伸出写作、口语交际、综合性学习的设计，我们可以称之为“文选型”设计。《英语技能》采取的是阅读、写作和听说领域单独编排的体例，我们可以称之为“独立型”设计。《英语技能》共有3册，每册分为6个部分。其中第一部分和第三部分为阅读，一般包括8个单元；第二部分和第四部分为写作，一般也包括8个单元；第五部分为听说，一般包括4个单元；第六部分为拼写策略与词汇，一般包括10个单元。其中，听说部分集中训练演讲、课本剧和小组讨论3种技能。以演讲为例，每册都安排一个单元进行集中训练，其中第一册和第二册安排在第19单元，第三册安排在第18单元。
[51]Lindsay McNab，Imelda Pilgrim，Maria Slee.Skills in English（3R）.Oxford：Heinemann Education Publishers，2002：172.
[52]“用件”是王荣生教授提出的一个重要概念，与“定篇”“例文”“样本”等教材类型相比，“用件”类选文的“目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物（东西）”。参见王荣生著：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年，第358—369页。
[53]本设计借鉴了《牛津英语教程》（The Oxford English Programme）中的相关内容。
[54]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年，第13页。
[55]Kathy T.Glass.Curriculum Design for Writing Instruction：Creating Standardsbased Lesson Plans and Rubrics.Thousand Oaks：Corwin Press.2005：19.
[56]鲁迅：《二心集（第2版）》，人民文学出版社，2006年，第87页。
[57]黎泽渝等编：《黎锦熙语文教育论著选》，人民教育出版社，1996年，第572页。
[58]Judith Arter，Jan Chappuis，Creating＆Recognizing Quality Rubrics.Educational Testing Service Assessment Training Institute，Portland，Oregon，2006：PrefaceⅧ.
[59]Alfie Kohn，Speaking My Mind：The Troublewith Rubrics.The English Journal，2006，（Vol.95，4）：12—15.
[60]Heidi Andrade.The Trouble with a Narrow View ofRubrics.The English Journal，2006，（Vol.95，6）：9.
[61]Heidi Andrade.Using Rubrics to Promote Thinking and Learning.Educational Leadership，2000，57（5）：14.
[62]Barbara M.Moskal.Scoring Rubrics：What，When and How？Practical Assessment Research＆Evaluation，2000，7（3）.Available online：http：//pareonline.net/getvn.asp？v＝7＆n＝3.浏览日期：2010－5－13。
[63]Kathleen Montgomery.Classroom Rubrics：Systematizing What Teachers Do Naturally.The Clear House，2000，（7）：325.
[64]Craig A.Mertler.Designing Scoring Rubrics for Your Classroom.Practical Assessment，Research＆Evaluation，2001，7（25）.Available online：http：//pareonline.net/getvn.asp？v＝7＆n＝25.浏览日期：2010－5－20。
[65]阿特、麦克塔尔著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《课堂评分规则——用表现性评价准则提高学生成绩》，中国轻工业出版社，2005年，第8页。
[66]阿特、麦克塔尔著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《课堂评分规则：用表现性评价准则提高学生成绩》，中国轻工业出版社，2005年，第106—109页。
[67]阿特、麦克塔尔著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《课堂评分规则：用表现性评价准则提高学生成绩》，中国轻工业出版社，2005年，第137—141页。
[68]The Scottish Government.A Framework for Assessment［DB/OL］.http：//www.scotland.gov.uk/Publications/2010/12/20134420/0.浏览日期：2011－1－12。
[69]Kathy T.Glass.Curriculum Design for Writing Instruction：Creating Standardsbased Lesson Plans and Rubrics.Thousand Oaks：Corwin Press.2005：18.
[70]周文叶：《学生表现性评价》，华东师范大学课程与教学研究所，2009年，第112页。
[71]Craig A.Mertler.Designing Scoring Rubrics for Your Classroom.Practical Assessment，Research＆Evaluation，2001，7（25）.Available online：http：//pareonline.net/getvn.asp？v＝7＆n＝25，浏览日期：2010－5－20。
[72]阿特、麦克塔尔著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《课堂评分规则：用表现性评价准则提高学生成绩》，中国轻工业出版社，2005年，第35—41页。
[73]崔允漷、王少非、夏雪梅：《基于标准的学生学业成就评价》，华东师范大学出版社，2008年，第158—162页。
[74]Kathy T.Glass.Curriculum Design for Writing Instruction：Creating Standardsbased Lesson Plans and Rubrics.Thousand Oaks：Corwin Press.2005.
[75]黎泽渝等编：《黎锦熙语文教育论著选》，人民教育出版社，1996年，第572—574页。
[76]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年，第10页。
[77]本案例中的部分内容已由笔者以“读书笔记写作指导课（教学实录和理论阐释）”为题发表于《语文教学通讯·初中刊》2008年第7—8期，中国人民大学报刊复印资料《中学语文教与学》2008年第11期（下半月）全文转载。
[78]《爱的教育》被列入《语文课程标准》指定的第四学段的必读书目。
[79]笔者在前几年的实验中，还没有明确的评分规则开发的意识，更没有接触到国外的评分规则。但是，凭借自己的教学经验，认为教师必须首先把握住好的读书笔记是什么，于是就上网搜集了一些指导读书笔记写作的文章，所幸自己阅读过《管锥编》之类的笔记类著作，所以能基本把握读后感写作的关键要素和指标。那次实验，笔者自觉地运用了学生样例，本节所举的几个样例，就是那时搜集的学生作品。
[80]该表格参考了格拉斯的设计，参见Kathy T.Glass.Curriculum Design forWriting Instruction：Creating Standardsbased Lesson Plansand Rubrics.Thousand Oaks：Corwin Press.2005：176。
[81]按照古德莱德等人对课程层次的划分，课程标准可以归入正式课程（formal curricula），学习目标可以归入教师的理解课程（perceived curricula），而评分规则可以归入运作课程（operational curricula）.参见John I.Goodlad，et al.Curriculum Inquiry：the Study ofCurriculum Practice.McGrawHill，New York，1979：43—64。
[82]叶圣陶：《语文随笔》，中华书局，2007年，第11页。
[83]该版本的语文教科书将综合性学习、口语交际和写作放在一起编排，可见编者认为三者之间是有包含关系的。
[84]包豪斯是德语Bauhaus的译音，由德语Hausbau（房屋建筑）一词倒置而成。以包豪斯为基地，20世纪20年代形成了现代建筑中的一个重要派别——现代主义建筑，主张适应现代大工业生产和生活需要，以讲求建筑功能、技术和经济效益为特征的学派。包豪斯一词又指这个学派。
[85]按照教育部2001年颁发的《义务教育课程设置实验方案》，语文学科九年总课时数应该占全部学科课时总数的20%—22%，九年总课时按每学年35周上课时间计算，计算得出的结果与本文的结果相近。参见钟启泉和崔允漷教授主编的《新课程的理念与创新——师范生读本》（第2版）第57—59页。
[86]钟启泉、崔允漷主编：《新课程的理念与创新——师范生读本（第2版）》，高等教育出版社，2008年，第133页。
[87]斯蒂金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）》，中国轻工业出版社，2005年，第1页。
[88]吉诺特（Haim G.Ginatt）著，冯杨、周呈奇译：《老师怎样和学生说话》，海南出版社，2003年，第87页。
[89]威金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《教育性评价》，中国轻工业出版社，2005年，第41—42页。
[90]吉诺特著，冯杨、周呈奇译：《老师怎样和学生说话》，海南出版社，2003年，第88页。
[91]安德森等编著，皮连生主译：《学习、教学和评估的分类学》，华东师范大学出版社，2007年，第49—50页。
[92]约翰逊（David W.Johnson），约翰逊（Roger T.Johnson）著，伍新春等译：《合作学习》，北京师范大学出版社，2004年，第7页。
[93]Robert E.Slavin，Cooperative Learning in Middle and Secondary Schools.The Clearing House，1996，（Vol.69，No.4）：200.
[94]Patrick R.Laughlin，Selection strategies in concept attainment as a function ofnumber of persons and stimulus display.Journal of Experimental Psychology，1965，70（3）：323—327.
[95]Robert J.Stevens，Naccy A.Madden，Robert E.Slavin，Anna M.Farnish，Cooperative Integrated Reading and Composition：Two Field Experiments.Reading Research Quarterly，1987，（Vol.22，No.4）：433，440.
[96]Robert E.Slavin，Comprehensive Approaches to Cooperative Learning.Theory into Practice，1999，（Vol.38，No.2）：74—79.
[97]约翰逊（David W.Johnson）、约翰逊（Roger T.Johnson）著，伍新春等译：《合作学习》，北京师范大学出版社，2004年，第85—97页。
[98]有关合作学习的文献请参考：约翰逊（David W.Johnson）、约翰逊（Roger T.Johnson）著，伍新春等译：《合作学习》，北京师范大学出版社，2004年；盛群力、郑淑贞著：《合作学习设计》，浙江教育出版社，2006年。
[99]有学者将其翻译为“合作性冲突法”。参见盛群力、郑淑贞著：《合作学习设计》，浙江教育出版社，2006年，第83页。
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