第一部分 理据探寻
本部分论述了表现性评价应用于语文综合性学习的理据。第一章通过对3个省12所中小学的180位语文教师的问卷调查和个别访谈，揭示了语文综合性学习的困境，并以“课堂系统的3P模式”理论对困境进行了归因分析：语文综合性学习缺乏与之相匹配的评价方式。在此基础上，第二章分析了语文综合性学习和表现性评价的本质，明晰了两者的匹配关系，并结合国内外表现性评价实施的经验和语文综合性学习的特点，提出了表现性评价运用于语文综合性学习的基本程序。
第一章 现状调查：语文综合性学习急需与之匹配的评价方式
语文综合性学习的实施状况到底如何？关键的影响因素是什么？弄清这些问题，无疑是本研究的起点。本节通过对语文综合性学习的专题调查，揭示了其实施的困境，并运用“课堂系统的3P模式”理论对结果进行了归因分析。
第一节 调查设计
文献梳理过程中发现的一些与语文综合性学习相关的调查研究，为本研究提供了重要的参考。[1]但这些调查还存在一些不足，如有的调查取样很小，仅仅局限于某一个区（县）的几十位教师，结论的代表性不强；有的调查虽然取样较大，但并非是专题性的语文综合性学习调查，针对性不强。为了对语文综合性学习的现状有更为全面而准确的把握，本研究开展了进一步的调查。
一、调查的内容和方法
（一）调查目的
本次调查的目的是了解语文综合性学习的实施情况及影响因素，并基于研究假设，特别关注了评价方式的调查。围绕这一调查目的，在参考富兰和斯奈德（Benson R.Snyder）等人关于课程实施影响因素的研究成果的基础上，结合语文综合性学习课程实施的特点，确定了以下调查内容：[2]
1.教师实施语文综合性学习的基本情况，如投入的教学时间、教学之前的准备、教学资源的使用、评价方式的使用等。
2.教师对语文综合性学习的体认，如对语文综合性学习所体现的课程理念的认可程度，对其内涵的理解程度等。
3.评价对语文综合性学习实施的影响。
4.教师对教材（包括教科书和教学参考书）中语文综合性学习活动设计的认可程度。
（二）调查方法
本次调查采用问卷和访谈相结合的方法。
二、问卷调查设计
（一）调查问卷的内容和结构
根据调查目的和调查内容，笔者参考既有的语文综合性学习调查问卷的设计，形成了本次调查问卷初步的分析架构，而后提交团队进行研讨并征求了教育研究方法论专家和多位经验丰富的语文教师的意见，形成了调查问卷的试测稿。2009年12月27日在河南省的一所中学做了试测，共派发问卷21份，回收21份，回收率为100%。试测之后和教师进行了座谈，再次对问卷进行修改后定稿。需要说明的是，调查问卷设置了部分与同类调查问卷内容相同的题目作为“锚题”，以便于比较分析（调查问卷见附录A）。
问卷分为四大部分：第一部分（在问卷中的编号为“0”）是基本信息，包括学校信息，如学校名称、学校所在地（省会、地级市、县城还是乡村）、学校性质（省市示范性学校还是普通学校，寄宿还是走读等），教师信息（性别、教龄、任教年级等），学生及教材信息（班级学生人数、使用教材的版本等）。为了确保被调查者对语文综合性学习这一概念有清晰和一致的认识，在基本信息之后，专门设置了“提示”栏目，对“语文综合性学习”的概念进行了界定，明确了哪些活动属于语文综合性学习，哪些不属于语文综合性学习，以确保教师理解的一致性。
第二部分（在问卷中的编号为“1”）为判断题。本部分采用李克特量表（Likert scale）的形式，共设计了11个问题，每道题都采用了正向陈述。计分方法为：非常赞成计1分，赞成计2分，一般计3分，不赞成计4分，很不赞成计5分。[3]此部分的目的在于了解教师对语文综合性学习的理念、方法、教科书设计、评价等方面的认可程度；试图回答的问题是：对于语文综合性学习，教师是怎么想的？
第三部分（在问卷中的编号为“2”）是选择题。该部分意在了解教师是如何实施语文综合性学习的，如教学目标的确定、教学时间的投入、教学方式的选择、评价方式的运用等。该部分试图回答的问题是：关于语文综合性学习，教师们实际上是怎么做的？
第四部分（在问卷中的编号为“3”）是开放题。设置了一个简答题：“关于语文综合性学习，您还有什么疑问？”目的在于让教师自由发表意见，以发现结构性问题中可能没有涉及的内容。
（二）抽样的方法与样本的情况
考虑到本次调查实际能力的限制，本次调查样本的选择采用了非概率分层整群抽样的方法，在参考地域分布、学段（分为一至六年级和七至九年级两个学段，即小学和初中）、学校性质等指标的基础上，根据我们对样本典型性的专业判断最终确定了调查样本。
在样本的地域分布方面，由于研究力量的限制，本调查采用了比较大的地域概念，即东部、西部和中部的地域划分指标。在不同的地域范围内，又综合考虑了学校所在地、学校性质等因素，最终确定的调查样本为浙江省4所学校（省级小学1所，市级初中1所，县级初中1所，乡级初中1所）的65位语文教师、河南省4所学校（省级小学1所，市级初中1所，县级初中1所，乡级小学1所）的73位语文教师、四川省4所学校（省级初中1所，地级初中1所，县级初中1所，乡级小学1所）的42位语文教师。调查对象的基本情况见表1－1。
（三）问卷的发放和数据的处理
本调查实施的时间为2010年1月—2月，河南的4所学校由笔者亲自到校组织调查，浙江和四川的学校则由指定的调查员组织、发放和回收问卷。确定的调查员一般是学校领导或语文教师，在调查之前我们通过各种方式与每位调查员沟通了需要注意的事项。调查共发放教师问卷210份，回收有效问卷180份，回收率为85.7%。所有的调查问卷数据均由笔者统一编码、两人一组进行数据录入，数据处理使用SPSS11.5统计软件进行分析。
（四）本调查的局限和不足
由于采用的是非概率抽样，从统计学的角度来说，是不能对总体进行推论的。不过因为此前已经有多个针对语文综合性学习的小范围的随机抽样调查（某一个省或某一个县），因此本调查可以与之互相补充，做出适度的推论。课程实施的效果不仅在于教师的体验，还在于学生的体验，就此而言，语文综合性学习的调查还应该顾及学生。本次调查设计了学生问卷并实施了调查，但是限于人力，本报告没有对学生的数据进行分析，这不能不说是一个局限和不足。
表1－1 调查样本的基本情况
（续表）
三、访谈设计
为了深入了解被调查者的想法，本次调查在问卷调查的基础上选择部分教师进行了访谈。在访谈之前，我们围绕需要进一步了解的问题设计了访谈提纲（见附录B）。而后在选取的样本学校中选择8位教师进行了访谈，其中4位教师为面谈，另外4位教师采用了电话访谈和QQ语音聊天的形式。在访谈每位教师之前，我们都了解了其基本情况，并预设了可能出现的问题。由于准备充足，访谈进行得很顺利。
第二节 研究发现
在精心进行调查设计的基础上，我们分别对问卷和访谈所取得的数据进行了分析，并总结了调查的结论，以下详细阐述本次调查的研究发现。
一、问卷调查数据的分析
（一）语文综合性学习的实施程度
为了解语文综合性学习的课程实施现状，本次调查设计了5个相关的问题，从教师对语文综合性学习的关注程度、投入的教学时间、组织活动的次数和所做的课前准备等几个方面进行了考察。题目的设计情况见表1－2。
表1－2 与语文综合性学习实施程度相关的问题
题目2.1的调查结果显示，在“识字写字”“阅读”“写作”“口语交际”“语文综合性学习”五个学习领域中，关注语文综合性学习的教师所占比例最小，仅为29.4%；而关注阅读教学的比例最大，为86.1%。（见表1－3）这一结果和类似调查的结果是一致的。
表1－3 教师关注语文各学习领域的人数
为了进一步了解教师在语文综合性学习领域投入的课堂教学时间，本问卷设计了一道选择题（题目序号为“2.12”）：“本学期，您用于语文综合性学习的课堂教学时间共有多少课时？”从城市学校和农村学校的整体情况来看，10.0%的教师没有实施语文综合性学习，36.1%的教师每学期用于语文综合性学习的时间为1—3课时，33.3%的教师每学期用于综合性学习的时间为4—6课时（见表1－4）。整体估算一下，教师每学期平均用于语文综合性学习的时间应该在4课时左右，这一数据尽管略高于2009年屠锦红和徐林祥对江苏省语文教师教学取向的调查结果（教师平均用于语文综合性学习的时间为2.3课时），但是一个学期仅仅有4个课时用于语文综合性学习，时间还是显得太少。[4]同时，我们还对城市学校和农村学校的样本做了分类统计，[5]结果显示，就投入的时间来说，城市明显高于农村，但是两者的差距并不大，也就是说，无论城市学校还是农村学校，语文教师投入到语文综合性学习的时间都远远达不到要求。
表1－4 教师用于语文综合性学习的课堂教学时间
除了考察教师们语文综合性学习的实施时间，本次调查还考察了教师本学期开展语文综合性学习的次数，并分两种情况进行了统计：一种是组织教科书中设计的语文综合性学习活动的次数（题目序号为“2.9”），另一种是教师自行设计的语文综合性学习活动的次数（题目序号为“2.10”）。数据显示，在本学期中根本没有实施语文综合性学习的教师占12.8%，实施不足教科书中安排的一半活动的教师占58.9%。教师中完全没有自行设计实施语文综合性学习活动的比例为29.1%，有49.6%的教师自行设计实施了1次。由此可见，大部分教师远远没有落实教科书对语文综合性学习的要求。
“凡事预则立，不预则废”，精心备课是课程有效实施的重要保证。那么，教师们对语文综合性学习的准备情况如何呢？借助题目2.13的调查（题干为：在语文综合性学习实施之前，您是如何准备的？），我们发现，只有27.2%的教师选择了“会像对待课文一样认真备课”，其余的教师在实施语文综合性学习时并没有进行精心准备（见表1－5），课程实施的效果自然可想而知。
表1－5 语文综合性学习的课前准备情况
（注：该题目之前有明确提示，没有开展语文综合性学习的教师不需要回答该项，所以缺省的数据较多）
（二）教师对语文综合性学习的认可度
从教师对语文综合性学习的关注度、投入的课堂教学时间以及具体的活动次数来看，语文综合性学习的实施现状是很差的。那么，造成这种状况的思想根源是什么呢？是不是因为教师对语文综合性学习的重要性认识不到位呢？为此，我们在问卷中设置了4个问题调查教师对语文综合性学习的认可度。这些问题均采用李克特量表的形式，题目及结果见表1－6。从4个问题的得分来看（都在3分以下），教师对语文综合性学习设置的必要性、语文综合性学习的作用、教科书中语文综合性学习的设计以及学生对语文综合性学习的反应等都是趋于赞成的，尤其是对语文综合性学习的作用（题目序号为“1.3”），平均得分为1.61分，表明教师对语文综合性学习的认可度是非常高的。为了考察城市教师和农村教师在这些问题上的差异，我们做了相关分析，结果表明，在语文综合性学习设置的必要性和语文综合性学习的作用两个问题的认识上，城市教师和农村教师存在显著差异（相关系数分别为0.005 和0.000，均小于或等于0.005）。此结果表明，对于语文综合性学习设置的必要性和作用，城市教师比农村教师认可度更高。这一结果与上文中城市教师投入到语文综合性学习的时间比农村教师多这一事实正好相符。尽管对语文综合性学习的认识，城市教师和农村教师存在着一些差异，但是从整体情况来看，两者的平均得分都小于1.8，这意味着教师们对语文综合性学习的整体认可程度都在非常赞成与赞成之间。
这样一来，教师对语文综合性学习的高认可度和低实施度就形成了强烈的反差，从而体现了教师认识与行动之间的矛盾。那么，导致这一情况的原因又是什么呢？从下面的调查数据中我们可以找到问题的答案。
表1－6 教师对语文综合性学习的认识
（三）影响教师实施语文综合性学习的主要因素
基于对研究问题的假设，我们在调查问卷中设计了这样一个多项选择题（题目序号为“2.7”）：您认为当前语文综合性学习实施的主要障碍是（可多选）。从调查结果来看（见表1－7），选择“学生学习任务重”的人数最多，达到了108人，占总人数的60.0%；其次是认为“条件差”，有100位教师选择，占总人数的55.6%；居第三位的是“担心影响学生成绩”，有59位教师选择，占总人数的32.8%。教师们选择“条件差”是很容易理解的，因为从目前整体的情况来看，学校普遍存在着班额较大、资源短缺的情况。在本次调查中，约30%的教师任教的班级学生人数在60人以上，约60%的教师任教的班级学生人数在40人至60人之间，仅有大约10%的教师任教班级的人数在40人以下。这的确在客观上给语文综合性学习的实施带来了一定的困难。
“学生学习任务重”和“担心影响学生成绩”其实是两个有着内在因果关系的问题。为什么学生的学习任务会加重呢？主要的原因很可能正是“担心影响学生成绩”，所以才会增加学生的学习任务。这两个因素如果放在一起考虑，我们就可以感觉到评价对教师的巨大影响，它可以说是教学的一个杠杆，调控着教师的教学工作。那么，教师们又是如何在语文综合性学习中实施学生评价的呢？这也是本调查关注的一个主要问题。
表1－7 实施语文综合性学习的主要障碍
（四）语文综合性学习的学生评价现状
为了解教师对语文综合性学习中学生评价的认识，我们在第二部分设计了两个题目：题目1.9的平均得分为2.82，表明教师对“语文综合性学习就是让学生感到学习的快乐，而结果如何并不重要”这一判断的认可度一般，也就是教师认为还是要关注学习的结果。而题目1.10的得分则为1.91，表明教师对“关注语文综合性学习过程的评价”这一判断的认可度较高。
表1－8 对活动结果及评价必要性的认识
在第三部分，我们设计了3个与学生评价有关的问题（题目序号为“2.19”“2.20”“2.21”），分别涉及教师组织学生评价的主体、方式、工具等。在评价主体的选择上，选择以教师评价为主、学生评价为辅的占42.7%；在具体的评价方式的使用上，大约64.3%的教师选择了口头评价，只有大约10%的教师选择使用成长记录袋的方式；在评价工具的使用上，使用评分规则进行评价的占23.5%（见表1－9）。可见，在对语文综合性学习的结果进行评价时，大部分教师采用的是口头评价的方式。口头评价往往带有很大的主观性和随意性，而且由于没有书面的材料，这样的评价也很难引起学生足够的重视。
关于学生评价，我们还发现一个看起来前后矛盾的统计结果。在“您认为语文综合性学习对学生语文成绩的作用”（题目序号为“2.3”）一项中，除4个缺省的数据外，所有的教师都认为语文综合性学习对学生的语文成绩有促进作用：43.2%的教师认为有较大作用，21.6%的教师认为有很大作用，35.2%的教师认为有一点作用。而在题目2.7的结果中，有34.3%的教师认为语文综合性学习的主要障碍是“担心影响学生成绩”，两者显然是矛盾的（见表1－9）。在仔细分析和讨论之后，我们认为，这种看似矛盾的结果恰恰符合课程改革的实践逻辑，处于复杂的课程实践情境中的教师，既拥有自己的信奉理论（espoused theory），也拥有自己的使用理论（theory in use），而两者往往是不一致的，这正是教育问题的复杂所在。[6]通过调查问卷设计的开放性问题，我们更清晰地意识到了这一点。
表1－9 语文综合性学习中评价的形式及其与考试的关系
调查问卷的第四部分为开放题，该题目是这样表述的：“您对语文综合性学习还有什么疑问？”
共有62位教师回答了这道题，我们对答案进行了归类之后，列出了教师最为关注的几大类问题（见表1－10）。出现频率最高的三大类问题分别是评价类（23次）、操作类（18次）、条件类（26次）。结果显示，评价是教师们实施语文综合性学习时最为关注的问题。尽管教师对语文综合性学习的作用持肯定态度，但是因为没有掌握与语文综合性学习匹配的评价方法，因此使其结果带有了模糊性和不确定性，这在很大程度上动摇了教师实施语文综合性学习的信心。在这样的情形之下，面对考试的压力，教师担心影响学生成绩就不难理解了。有教师写道：“为了学生能考出优秀成绩，有时不得不让学生死记硬背答案，办刊、演出、排演课本剧等活动便不再进行，诚所谓心有余而力不足。”“语文综合性学习可以提高学生的综合能力，但是对应试教育帮助不大。”这些答案充分反映了教师的矛盾心理：相信语文综合性学习对提高学生的综合素质是有帮助的，但是又担心开展活动会耽误时间、影响成绩。
在开放题的统计中，我们发现很多教师希望教材能够提供一些具体的操作模式和实施案例，这体现出教师对这种新的学习方式的操作程序还很不熟悉。
表1－10 问卷调查中开放题答案的观点归类
二、访谈数据的分析
为了进一步了解教师的真实想法，弄清教师知与行矛盾的深层次原因，我们从调查对象中选择8位教师进行了访谈。访谈结果显示，其中1位教师在上个学期组织了3次语文综合性学习活动，做得很好；3位教师做过，但是很肤浅；另外4位教师没有组织过语文综合性学习。在谈及不能开展语文综合性学习的原因时，一位语文教研组长的分析很有代表性。这位语文教研组长姓何，是一所县级中学（M中学）的语文高级教师，学校教学骨干，长期担任九年级班主任。访谈的时间定在了2010 年2月22日上午9：35—10：00，地点选在了M中学的教师办公室，当时何老师没有课，办公室又没有其他人，所以气氛是自由而轻松的。以下是对他访谈的部分内容。
S（研究者）：请问您在教学中实施过语文综合性学习吗？
H（何老师）：（不好意思地笑）说实在话，没有。
S：对教材中的语文综合性学习您是如何处理的？
H：回避。跳过去不讲。
S：那教材中的语文综合性学习设计还有必要吗？
H：我觉得还是有必要，这是一种方向。国家的想法是好的，也是对的，如果好好做，学生受益无穷，但就是不愿意做。
S：您不想做的原因是什么？
H：原因是多方面的。一是中考的压力。二是老师不重视。因为与考试无关，做不做语文综合性学习都不会影响学生的成绩。（笑）现在的考试只考知识，不考能力。我在教学时只关注知识点，复习时都是考虑哪个知识点没有给学生讲到。三是语文综合性学习做起来太费劲，做与不做又都无所谓，所以就不愿意做。我觉得还是老师的境界问题。老师安于现状的多，为学生长远考虑的太少了。
S：您觉得语文综合性学习在实施中遇到的最大障碍是什么？
H：评价。考试不考这些东西。如果在考试时像“普通话测试”那样来考评，老师就会很认真地去做，不然就无法向学生交代。关键是考试的指挥棒在控制。
从这则访谈可以看出，作为一个经验丰富的优秀教师，何老师并非没有教育理想，也不是不知道语文综合性学习的重要性。但是，作为一个毕业班（九年级）教师，处于应试教育的“风口浪尖”之上，他所面对的压力非常大，认为语文综合性学习所锻炼的能力中招考试无法测量，对学生的考试成绩没有什么帮助，就不愿意费力去做。这可以说是大部分毕业班教师的想法。
与毕业班教师相比，其他教师的认识略有不同。2010年2月24日下午4：15—4：30，我们以电话访谈的形式，与一所乡镇中学（C中学）的王老师进行了交流，王老师参加工作4年了，中教二级职称，教七年级语文，不是班主任。当时，研究者在家里，而王老师则在办公室中。以下是访谈的部分内容。
S（研究者）：请问您在教学中有没有实施过语文综合性学习？
W（王老师）：没有。
S：为什么？
W：感觉太难。课本中的语文综合性学习一般都是调查、搜集资料，感觉一节课完不成。另外，学生又没有办法搜集资料，家里和学校都没有电脑让学生用。如果做，还得我帮他们搜集大量的资料，太麻烦了。我看这些东西与考试也没有关系，就不愿意去做了。
从上面的访谈记录可以看出，作为七年级教师，王老师也认为语文综合性学习与考试没有关系，在“为考试而教”的大环境中，这就缺少了最基本的实施动力。但是，七年级教师的压力相对较小，如果想做，空间显然比毕业班的教师大，但是因为组织起来很费事，王老师觉得太麻烦，就采取了多一事不如少一事的态度。
三、结论
综合调查问卷和访谈的结果，可以得出如下结论：
第一，语文综合性学习日益成为语文课程实施的盲点。从教师投入的教学时间、实施活动的次数和实施的准备情况来看，语文综合性学习落实得很不到位。如果把本次调查的结果和已有的几次有关语文综合性学习的调查放在一起分析，我们认为，这一现象不是某一个地区、某些学校的个别现象，而是目前语文教学中一个带有普遍性的问题。作为本次语文课程改革亮点的语文综合性学习，实际上却成了课程实施中的难点甚至是盲点。
第二，教师对语文综合性学习的认识和行动之间存在矛盾和两难。教师对语文综合性学习的认可度很高，认为它对提高学生的能力和成绩都有很大的作用，但是在实践中却由于种种因素的影响而对实施语文综合性学习顾虑重重。就语文综合性学习而言，教师的信奉理论和使用理论之间存在着很大的冲突。
第三，评价是制约语文综合性学习的主要因素之一。评价作为一个教学的杠杆，对教学有着重要的调控作用。针对语文综合性学习这种新的学习方式，教师缺乏有效的评估工具证明和监控学生的进步。由于难以验证语文综合性学习对学生成绩的作用，面对外部考试的压力，大多数教师就选择了更为保守同时也更为稳妥的应试途径。
第四，教科书中语文综合性学习的设计缺乏可操作性和针对性。《语文课程标准》提倡学生自主设计和组织语文综合性学习活动，但是自主并不意味着教师不管不问；相反，真正富有成效的自主学习恰恰需要教师更为细致和周到的支持。这对于习惯于传统教学方式的教师来说，无疑是巨大的挑战。此时，教材就很有必要在语文综合性学习实施方面为教师提供具有操作性的指导和建议。
第三节 归因分析
调查研究从“实然”的角度揭示了语文综合性学习实施的困境以及亟须解决的问题，而在事实的表层之下，必然“潜伏”着“应然”的道理。本节即以一般系统论为基础，从课堂系统诸要素之间的关系这一视角对上述困境和问题做出归因分析。
一、教学是一个诸因素互相制约的复杂系统
一般系统论的创始人贝塔朗菲（Ludwig Von Bertalanffy）于1968年发表的《一般系统论：基础、发展和应用》被公认为系统理论的奠基之作。一般系统论认为，系统是“相互作用着的若干要素的复合体”。[7]这一理论强调：系统是一个由部分组成的整体，各个部分彼此联系而形成了一种运行的平衡，这种平衡乃是系统最为关键的特征。当系统中引入了一个新的成分，或者某个既有的成分发生变化时，可能导致的结果不外乎有两种：如果现存的系统是稳定的，它足以阻抗改变，那么新的成分就将被扼杀，或者被同化，悄无声息地融合于现存的系统中；相反，如果系统是脆弱的，新的成分将打破旧的平衡，形成一种新的系统，它就将以不同的方式开始运作。这一理论几乎适用于任何复杂的情境，其中一个典型的例子就是生态环境系统，著名的墨累－达令河流域的环境变化就是一个典型的案例。人们为了引水灌溉而使墨累－达令河改道，结果使整个流域的环境发生了意想不到的变化：灌溉使地下水位升高，而地下水的含盐量很高，这些盐分被表面的湿地过滤，导致土地盐碱化，使该流域的生态环境遭到严重的破坏。
这一事例说明，系统中任何一个因素的改变都会对其他因素造成影响。虽然这一问题在环境保护方面已经深入人心，但是在教育领域却似乎还是一个新的话题。多尔（William E.Doll）在其《后现代课程观》中花了很大的篇幅从生物学的角度论证教育的特征。他认为“对课程发展来说，生物学是比我们现在所用的机械论更具有启发性的模式”，“反思性行动、相互作用、交互作用”正是“皮亚杰、布鲁纳与杜威课程理论化的关键点”。[8]“而平衡化则是迄今为止皮亚杰的许多创造性概念之中最为重要的。它是将他的理论的方方面面联系起来的——既在逻辑上又在心理学意义上的——看不见的线索，或用更好的词来说，是塞缝石。”[9]这些论述都充分说明，教育是一个极为复杂的系统，考察教育问题时必须考虑组成这一系统的各个部分之间的相互关系。因此，如果我们试图深刻理解语文综合性学习所面临的困境，就必须首先明晰课堂系统中各个因素之间相互影响的作用。
二、评价因素在教学系统中具有重要作用
比格斯（John B.Biggs）和穆尔（Phillip J.Moore）在邓金（Michael J.Dunkin）和比德尔（Bruce Biddle）的3P教学模式的基础上，从系统论的角度更为细致地描述了课堂诸因素之间动态平衡的关系，构建了“课堂系统的3P模式”（Presage，Process，Product）。如图1－1所示，其中，Presage（前提）包括了学生特征（student characteristics）和教学环境（teaching context）两个部分；Process（过程）是指元学习过程（metalearning processes）部分；Product（成果）是指学习成果（outcomes of learning）部分。各个部分自身又是由许多因素组成的，如学生特征包括学习观、对成败的预期、适宜的学习方法等；教学环境包括教师的教学观、专业能力、课程、评价、规则等；元学习过程包括浅层的学习、深层的学习等；学习成果包括数量、质量、情感等。各个部分的各个因素之间互相关联，组成了一个复杂的系统，其关系如图中的箭头所示，其中粗箭头表明了课堂教学主要的方向，即从前提到过程到成果；细箭头显示了各个因素之间的互动关系。这一关系图直观地展示了课堂的系统化本质。根据一般系统论的观点，在课堂系统中加入一个新的因素或改变既有的因素，都会造成整个课堂生态系统的变化。
在课堂系统形成的生态圈中，评价是一个极为活跃的因子。正如米切尔（Ruth Mitchell）所说：“评价向人们（包括学生、教师、家长以及其他相关利益人）传递了一种信息：在教学中，哪些东西是有价值的，哪些东西是不重要的。”[10]有学者甚至一针见血地指出，改变学生学习方式最快捷的方法就是改变评价系统。这样看来，当语文综合性学习作为一种新的学习方式引入语文教学系统中时，势必遭到既有因素尤其是评价方式的阻抗。因为长期以来，教师已经习惯于用纸笔测试这种评价工具来收集学生知识增长和学力提高的证据，做出教学的判断，而对于语文综合性学习而言，纸笔测验并不适合它。
根据一般系统论的原理，新的学习方式和既有的评价方式不相匹配，其结果只能有两个：要么新的学习方式被扼杀和同化，系统继续以原有的方式运作；要么引入新的评价方式，与新的学习方式达成新的平衡，使课堂系统以新的方式去运作。而现实的情况是，与新的学习方式相适应的评价并没有及时跟进，语文综合性学习就必然陷入两难的困境。
由此可见，引入新的评价方式，使之与语文综合性学习相匹配，才可能使课堂系统达成一种新的平衡，进而为其顺利实施提供保证。国外的一些课改案例也证明了这一推断的合理性。
图1－1 课堂系统的3P模式[11]
三、课程改革需要评价方式做出相应的调整
评价方式的变革对于课程改革的作用，可以从国外的课程改革实践中得到佐证。1999年，美国州际教育委员会（Education Commission of the States，简称“ECS”）将实施学校整体改革模式所获得的经验统合起来，得出5条经验教训，其中之一就是“评价至关重要”；其他4条分别为办学方式的改变、立法领导、州教育部的支持和教师专业发展。[12]斯坦福大学教授琳达·达林－哈蒙德（Linda DarlingHammond）所领导的团队十多年来一直致力于学习方式的变革研究，她所提出的“三基于”（基于项目的学习、基于设计的学习和基于问题的学习）的高效学习模式，得到了奥巴马政府的赏识和认可。该团队总结出了两条主要结论，其中之一就是：
评价设计是关键。设计良好的评价不仅对促进学习的成功很重要，而且对展现探究方法的好处也很重要。特别是，如果只关注传统学习的结果，比如信息的记忆或者是多选问题的回答，那么基于探究的教学方法与传统教学方法会产生相似的学习效果。当评价涉及知识的运用以及推理水平的评价时，探究学习优点就显露出来。[13]（文中加黑的文字为原文中的字体风格——笔者注）
仅就语文学科的课程改革而言，美国的英语语言艺术科的教学也极其重视评价改革的重要性，这一点仅从教材的开发设计中就可以体现出来。为了提高教师的评价技能，美国的教材出版公司在为教师配备的教学资源包中提供了大量有关评价的知识和工具。以著名的教材出版商McGrawHill公司出版的六至八年级《聚焦文学》（Spotlight on Literature）为例，该套教学资源包共有18件，其中针对评价的就有5件，具体如表1－11（这些尚且不包括为阅读评估项目准备的分层考试测试题）。
表1－11 美国《聚焦文学》教学资源包中有关评价的工具[14]
通过上表不难发现，美国的语文教学对评价是非常重视的。很多人认为美国教育非常自由，甚至没有教材，其实情况并非如此。为给教师提供评价的支持，美国的教材出版公司可谓不遗余力。而这些功能各异的评价工具，适用于各种不同的学习方式，保证了课堂系统的“生态平衡”，为教学的有效推进提供了强有力的保证。
评价方式的变革不仅体现在教师日常的课堂教学评价中，还影响着许多大规模学生评价项目，如美国的国家教育进步评价（National Assessment of Education Progress，简称“NAEP”）和国际经济合作组织的国际学生评价项目（Program for International Student Assessment，简称“PISA”）都在不断地考虑改进自己的评价方式，全面评价学生的综合能力，如以问卷调查的形式测量学生的情感和态度，以计算机辅助的形式模拟更为逼真的情境等。
综上所述，教育作为一个复杂的系统，其各个因素之间具有互相依赖的关系。当学习方式改变时，就会引起其他因素的一系列变化，而其中最为显著的因素就是评价方式。因此，就语文综合性学习的实施而言，无论是从理论还是从实践的角度来看，开发与其匹配的评价方式都是一个非常急迫的问题。
第二章 学理分析：表现性评价与语文综合性学习的匹配
语文综合性学习作为一种新的因素进入语文课程之后，打破了语文教学系统的平衡，这就需要此系统中的其他因素做出相应的调整，其中一个至关重要的因素就是评价方式。那么，语文综合性学习的本质是什么？与其匹配的评价方式是什么？这种评价方式在语文综合性学习中应用的基本程序是什么？这些都是本章试图解决的问题。
第一节 语文综合性学习的本质和模式
只有对语文综合性学习的本质有了清晰的认识，才可能找到与之匹配的评价方式。由于《语文课程标准》并未赋予语文综合性学习一个纲领性的定义，从而导致了学界对其内涵理解的分歧。因此，解析语文综合性学习的本质，自然就成了打开评价“黑箱”所无法绕过的基础性工作。
一、词源学分析：“学习”和“综合”的内涵
（一）对“学习”的词源学分析
《说文解字》对“学”字的解释是：“学，觉悟也。”[15]意思是体悟、明白。对“习”字的解释是：“习，数飞也。”[16]意思是小鸟多次练习飞翔，为反复实践演习之义。《论语》开篇即写道：“学而时习之，不亦乐乎？”一般人把这个“习”字解释为“温习”，[17]而《论语》研究专家杨伯峻则认为应该是“实习”之义：
在古书中，它还有“实习”、“演习”的意义，如《礼记·射义》的“习礼乐”、“习射”。《史记·孔子世家》：“孔子去曹适宋，与弟子习礼大树下。”这一“习”字，更是演习的意思。孔子所讲的功课，一般都和当时的社会生活和政治生活密切结合。……所以这“习”字以讲为实习为好。[18]
这样看来，如果把“学”和“习”的本义结合在一起考察，汉语中“学习”一词的原初含义就是“在实践中领悟”的意思。
在英语中，“学习”（learn）一词来源于印欧语“leis”，意为“轨迹”“车辙”或者“犁沟”，作动词使用时指的是通过追寻足迹来获得经验，这和汉语中“习”的意思很相近。可见，在东西方文化中，“学习”都是和实践经验密切联系在一起的。
不过情况也有例外，在日语中，“学习”则是“勉强”的意思。日本著名的教育学者佐藤学认为这一意思不符合教育的规律。他从汉语中“学”的繁体字形结构中受到启发，认为其繁体字形中的两个“
”，代表的是“交往”的意思，并据此提出了“学习”一词在教育场域中的定义，即“学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（内在的实践）这三种对话性实践而完成的”，进而倡导教育应该实现从“勉强”到“学习”的“静悄悄的革命”。[19]此说也强调了“学习”一词实践和交往的本质。
正是因为学习和经验有着与生俱来的联系，所以关注学习者的经验就成了课程实施者必须首先考虑的问题。具体到语文学科而言，这一特点更为突出。因为人们只有处于一定的语境中，才会产生进行言语交往的需要，所以语言的学习更是与实践有着密不可分的关系。
（二）对“综合”的词源学分析
在汉语中，“综”字的原意来源于纺织技术，《说文解字》对它的解释是“机缕也”，[20]指的是织机上使经线上下提放以接受纬线的构件。一综可提数千根经丝，故含有“总聚”“集合”之意。“综合”就是将几千根不同的经线通过“综丝”把它们合并起来以便于操作。因此，“综合”便引申为将不同部分、不同事物的属性合并成为一个整体来对待。
“综合”对应的英文词语有“integrated”“comprehensive”“synthesized”“composite”“combined”等，具体到综合性学习，常用的是“integrated”和“comprehensive”。而仔细辨别就不难发现，其实这两者也是有很大差别的：前者强调的是把部分合成一体，其前提是整体已经被划分成了几个部分，因此有人又将其翻译为整合、统整、统合等；而后者是“全部的，所有的，几乎无所不包的”的意思，强调的是整体性，而非部分的概念。
就此考察语文学科中的综合性学习，“integrated learning”应更为合适，因为就我国语文学科发展的历史来看，其经历了由合到分，再由分到合的过程。
我国古代的语文教育不但综合了听说读写的语文要素，而且综合了其他学科的内容，如历史、地理、思想品德、物理等，其教学在很大程度上是混沌的，此时的综合可以说是“comprehensive learning”。而语文独立设科以后，它不但和其他学科区分开来，自身学习领域的划分也日益明确。1904年公布的《奏定高等小学堂章程》把“中国文学”一科分为“读古文，作短篇记事文、说理文，习行书，习官话”等学习领域；[21]1923年的《新学制课程标准纲要·小学国语课程纲要》更为明确地将其分为两类——语言和文字，其中“语言”相当于现在的听说，“文字”包括读文、作文和写字，也就是现在的读和写。[22]此后，语文教学走上了听说读写分领域教学的道路。
现在，语文学科重新强调综合性学习，无疑是走过了一个否定之否定的过程，其中既有对语文听说读写教学各自为政、不相沟通的否定，也有对语文学科和其他学科不相关联的否定。正如《语文课程标准》所言：“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。”[23]可见，现在所说的综合性学习，自然应该是“integrated learning”。从相关英语文献的表达来看，绝大多数情况下，使用的也是这一表达，如美国马萨诸塞州的《英语语言艺术课程框架》和英国的《牛津英语教师宝库》等。就此而言，国内一些论文（包括部分硕士学位论文）将综合性学习翻译为“comprehensive learning”是欠妥当的。
同时，《语文课程标准》对“综合性学习”的表述带来了一个很大的分歧，即“学科内综合”和“学科间综合”孰为主次的问题，以至于该问题一直“纠结”于语文课程改革的领域。事实上，这应该是一个毋庸争议的问题，在语文内讨论“综合性学习”，当然应该立足学科本位，坚守语文的“自留地”。
从语文教育发展的历史来看，人们对此也早已有过精辟的辨析。1920年，现代教育家陈启天在《中学国文的问题》一文中指出，国文教育的主要目的是“能说普通言语”“能看现代应用文和略解粗浅美术文”“能做现代的应用文”，而“锻炼心力”“了解和应付人生和自然”则是次要目的。1925年，现代著名文学家、语文教育家朱自清在《中等学校国文教学的几个问题》一文中做了更明确的界定：[24]
我以为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养成读书、思想和表现的习惯或能力；（2）“发展思想，涵育情感”。这后一条原是穆（济波）先生所举出的；但他所要发展的思想，所要涵育的情感，我觉得可以不必，只大体说明好了。这两个目的之中，后者是与他科相共的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须以前者为主要的。[25]
其次，《语文课程标准》的制订者对此问题也早已有过明确的表态。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》制订组负责人巢宗祺教授指出：“语文综合性学习的基本目标应当指向语文，首先要保证在语文的某一个方面或几个方面取得比较确定的成效……必须紧扣基本目标，同时争取更为丰满的成果。”[26]
正因为如此，在针对“综合”的边界问题做了几番争论之后，问题似乎终于有了“交割”——让语文综合性学习从“学科的泛化”回到“语文的立场”上来，正在成为学界的共识——语文综合性学习是听说读写的综合，是“言语”的综合活动，而不是其他别的东西。
二、语用学分析：语文综合性学习是真实情境中的言语实践
（一）结构主义语言学对语文学科的影响
1916年，瑞士语言学家索绪尔（Ferdinand de Saussure）的学生整理出版了索绪尔的具有划时代意义的著作——《普通语言学教程》，结构主义语言学由此诞生，索绪尔也因此被誉为“现代语言学之父”。索绪尔的主要贡献之一是区分了“语言（language）”和“言语（parole）”这两个概念，并把两者的区分称为语言研究的“第一个分岔路”。[27]他认为，语言指的是一个潜在的系统，该系统能反映出多变的言语活动背后的稳定的规律；言语指的则是具体的语言运用，即一次内容形式不尽相同的具体讲话。这一区分的巨大价值在于，它提醒语言学家从纷纭复杂的语言现象背后找到系统的规律，从而使语言研究摆脱了传统语言学“经典考据”的羁绊，成了一种真正意义上的科学研究。
但是，由于片面地强调语言而忽略言语，导致结构主义语言学的研究几乎成了抽象的数理学科，与有血有肉的语言使用者和鲜活的语境渐行渐远。正如英国著名语言学家利奇（Geoffrey N.Leech）所说，在结构主义语言学的研究中，与每个人的生活息息相关的“言语”被当成了一只使用方便的“废物箱”，凡不符合理论的或用理论解释不通的语言事实都被丢进这只“废物箱”里。[28]这一情形在乔姆斯基的形式语言学理论（结构主义语言学的一个分支）中达到了极致，无怪乎著名的社会语言学家海姆斯（Dell H.Hymes）不无讽刺地称之为“伊甸园的观点”：人类的语言生活似乎分两半，一半是语言能力，大脑内在化的与生俱来的能力，就像是天上的伊甸园；另一半是语言运用，就像偷食禁果，触犯天条，被贬逐到凡间。[29]
结构主义语言学纯粹的语音、语法研究也降低了其对语文教学的指导意义，甚至对语文教学产生了负面作用。对此，吕叔湘先生就曾恳切地指出：
语言是什么？说是“工具”。什么工具？说是“人们交流思想的工具”。可是打开任何一本讲语言的书来看，都只看见“工具”，“人们”没有了。语音啊，语法啊，词汇啊，条分缕析，讲得挺多，可都讲的是这种工具的部件和结构，没有人们怎么使唤这种工具。[30]
张志公先生在认识到语言学理论与语文教学实际不相适应的情况后，竭力提倡并尝试把语法学、逻辑学、修辞学、文章学等学科综合起来，以研究语言的实际应用为目的，建立一个“桥梁性的学科”——“汉语辞章学”，并为此倾注了大半生的精力。[31]吕叔湘和张志公先生作为著名的语言学家、语文教育界的“二老”，其真知灼见和实际行动充分证明语文教学需要一种新的语言学理论——语用学作为学科的理论支撑。
（二）语用学是语文学的原理性学科
“语用学”（Pragmatics）这个术语是由美国哲学家莫里斯（Charles W.Morris）于1938年在其著作《符号理论基础》中首先提出的。“Pragmatics”中的“Pragma”是一个拉丁语词根，其意义为“行动，做”。[32]之后，著名语用学专家利奇指出了语用学的判断标准：
对意义的讨论是否属于语用学的范围有下述几个明显的判断标准：（1）是否考虑了说话人和听话人；（2）是否考虑了说话人的意图或听话人的解释；（3）是否考虑了语境；（4）是否考虑了通过使用语言或依靠使用语言而实施的那种行为或行动。如果对这些问题的回答有一个或一个以上是肯定的，就有理由认为我们是在讨论语用学。[33]
利奇的判断标准提炼出了语用学的基本要素：说话人、听话人、语境、言语行为。基于此，国内学者索振羽给语用学下了一个新的定义，即“语用学研究在不同语境中话语意义的恰当表达和准确理解，寻找并确立使话语意义得以恰当地表达和准确地理解的基本原则和准则”。[34]这与语文学科的核心理念——“指导学生正确地理解和运用祖国语文”可谓不谋而合。语文学科的核心特征正是语言的应用，而语文教学也正是基于语言运用、为了语言运用、在语言运用中的活动。张志公先生将这一思想通俗地表达为“语文教育致用化”：“形成‘为用’的教育目的，‘管用’的教学内容，‘会用’的教学方法，‘能用’‘够用’的教学效果。”[35]对此，王尚文教授也一再强调：
抓住了“运用”，也就抓住了语文教学的牛鼻子。语文教学的奥秘，几乎全在“运用”二字。明乎此，语文课程中的阅读才能和其他课程中的阅读真正区别开来，语文教学才能真正走在语文的路上，从而真正达到提高学生语文能力的目的。[36]
由此可见，语用学和语文教育学两个学科在“语言运用”上形成了高度的契合，前者目的是生产语言运用的知识，后者目的是传递语言运用的技能。正因为如此，李海林把语用学作为语文学的原理性学科，把“言语”作为语文学的核心范畴。[37]
（三）基于交际情境的语文综合性学习是语文教学的轴心
如果把语用学作为语文学科的原理性学科，把“言语”作为语文学科的核心范畴，语文课程的内容就可分为三部分：第一部分是听说读写的单项训练，指的是静态的语文知识练习，其目的是为言语的运用提供基本的材料；第二部分是由听说读写四个领域整合而成的言语实践活动，主要是真实情境中的语言应用，其目的是引导学生在经验中历练言语技能；第三部分是语言赖以发生的根基——文化，其目的在于为言语的运用提供环境和脉络。
在这三个部分中，基于真实的交际情境的言语实践活动是轴心部分，单项训练（如背诵和记忆）可以积累言语实践所必需的语言材料、明确语言的规则，当然也是必不可少的。但是，其最终目的绝不是要让所有学生都成为语言学家，更不是让学生去死记硬背一些语法规则，而是引导学生在听说读写的反复实践也就是言语实践中理解内化这些规则，具备运用语言的能力。学习文化的目的也不是让学生都成为文化学者，而是从中发现作者是如何运用语言承载了文化，传递了文化，从而使学生更好地融入文化中，更好地运用语言。[38]言语实践活动和听说读写及文化脉络的关系，可以用“纸风车模型”来形象地说明（如图2－1所示）。在语文未独立设科之前，这三者是浑然一体的“comprehensive learning”；独立设科以后，实行听说读写分项教学，就如同把一张四方形硬纸剪成了听说读写几个部分；但是如果不把这四个部分叠合统领在一起，语文教学就成了四个支离破碎的“残片”，只有用“言语实践”这个“主轴”将听说读写贯穿整合为语文综合性学习（“integrated learning”），整个学科才会在文化“气流”的作用下，快速旋转起来。
图2－1 语文综合性学习的“纸风车模型”
由此可见，语文综合性学习作为语文学科的主轴，它与听说读写的关系是统领融合的关系，而不是并列对立的关系。但是，因为《语文课程标准》把语文综合性学习的目标与听说读写并列在一起呈现，致使很多人想当然地认为：语文综合性学习就是和听说读写并列的一个领域，是置身于听说读写教学之外的、与之互不相干的活动，因而教学中就刻意把语文综合性学习和听说读写分而治之。这对于语文综合性学习的落实以及整个语文教学都是极为有害的，把语文综合性学习独立于听说读写之外，无异于把鱼从水中“捞”了出来。为此，郑国民教授不止一次地强调：“综合性学习的理念不但要自始至终贯穿于语文学习的过程中，而且要渗透语文学习的全部。”[39]
三、课程论分析：语文综合性学习建立了知识和经验的关联
（一）经验在课程理论中的地位
由于哲学假设和价值取向不同，人们对课程的定义也存在很大的差异。1973年，一位美国学者就曾做过统计，发现课程的定义至少有119种之多。[40]这种差异甚至表现在人们对“课程”的词源分析上。课程是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（racecourse）。根据这个词源，人们把课程定义为“学习的进程”（course of study），简称学程，这一解释在各种英文字典中很普遍。然而在当代的课程文献中，则转而强调其动词意义，即在跑道上“奔跑”。这样一来，课程的着眼点就落脚在了学生对自己经验的认识上。
人们一般认为，美国学者博比特（John F.Bobbitt）1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。博比特对教育的本质是这样认识的：
教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。教育是为成人生活作准备，它并不是一个在儿童心智中储存成人生活所需要的诸种知识的过程。人在本质上不是简单的知识技能的储存器，而是复杂的社会生活中的活动者。因此，教育应是促进儿童恰当地从事生活中诸种活动并取得相应经验的过程，学习者在教育过程中应是一个“行动者”（doer），而不是一个接受者。[41]
可见，自从课程成为一个专门的研究领域之后，活动和经验就被列为课程的核心命题。这一命题也构成了伟大的哲学家、教育家杜威（John Dewey）的思想内核：
这样我们就得到一个教育的专门定义：教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。[42](www.xing528.com)
教育是在经验中，由于经验和为着经验的一种发展过程，愈是明确地和真诚地坚持这种主张，对于教育是什么应有一些清楚的概念就愈加显得重要。[43]
（二）教育的关键在于逻辑经验和心理经验的融合
杜威在其名著《儿童与课程》中，对教育现实中长期而普遍存在的儿童与课程的二元对立现象做了深刻独到而又生动形象的分析。他把儿童的经验分为逻辑经验和心理经验两类。“逻辑的经验代表教材本身，心理的经验代表教材与儿童的关系……心理经验是直接的、活生生的、不确定的、迂回曲折的，它表征经验实际生长的过程；逻辑的经验则是间接的、确定的、逻辑的，它是通过概括和整理而把某一阶段的经验系统化的结果，它表征的是结果而非过程。”[44]
为了说明这一道理，杜威做了一个很生动的类比：心理经验就像是一个探险家在探险的过程中记录的笔记，逻辑经验则如同探险家在彻底勘探某个地方之后而绘制的一个地图。笔记记录的是一些个人的经验和偶然事件，而地图则是对个人经验的归纳和系统化。而教育的关键就在于以发展的观点把两者恰当地融合在一起，最终达到教材的心理化。这里所说的心理化，就是生活化的替代语，即教材要适合儿童发展的心理水平。因此，教师的责任就是巧妙地把学科知识编织到儿童的生活经验中，以指导儿童经验的不断生长，而这一过程毫无疑问就是教学过程的实质，也是课程的实质。[45]
（三）语文综合性学习是语文学科中逻辑经验和心理经验的桥梁
如果把杜威关于逻辑经验和心理经验的论述置于语文学科的话语系统中考察，语文新课程引入综合性学习，目的就是要在语文学科中，为逻辑经验和心理经验搭建一个联系的桥梁，从而使两种类型的经验沟通结合，融为一体。而要充分发挥语文综合性学习的桥梁作用，关键在于正确认识和恰当处理语文学科知识和学生生活经验的关系，把两者协调起来，而不是厚此薄彼甚至顾此失彼。但是，从目前的情况来看，从理念到实践，语文综合性学习都出现了“一边倒”的现象：只重生活体验，不重逻辑经验；只重耕耘，不重收获；只重趣味，不重成果——形成了一种“体验性神话”。很多教师在语文综合性学习实施的过程中，既放弃了自己的引领责任，也放弃了对学生心理经验的解释和评判使命。这种对课程“经验”肤浅而偏执的认识造成的后果是：教师说说，学生动动，热热闹闹，无果而终，甚而成了“反教育”的帮凶。
钟启泉教授曾对这种二元对立的思想提出过批判，告诫人们课程必须把各自的“知识”与“经验”组织在一起，否则，就不能构成真正的“学习”，“这是因为，脱离了‘经验’的‘知识’不过是单纯的‘信息’，而脱离了‘知识’的‘经验’不过是单纯的‘体验’”。[46]
四、语文综合性学习概念和模式的重建
（一）语文综合性学习的概念重建
基于以上对语文综合性学习本质的剖析，本书提出一个规定性定义：在真实的或接近真实的情境中展开的，整合了两种或两种以上语文要素（听说读写）的言语实践活动。这一定义强调了语文综合性学习的以下特征：
第一，语文性。言语技能训练是语文综合性学习作为学科学习方式的基本立场，也是其核心的特征。学科内容的拓展与综合必须围绕这一核心特征，否则就会导致对“综合”的误读和实践的偏离。
第二，整合性。语文综合性学习不是单项技能的训练，而应至少涉及听说读写四种技能中的两种，如读写的结合、听说的结合、听说写的结合、读写说的结合、听说读写的结合等。
第三，真实性。使用了多种言语技能并不一定就是语文综合性学习活动，这些言语技能只有被置于一个真实的或者虚拟真实的情境中，或者说被一个真实的任务所驱动时，才是语文综合性学习。这种真实的情境构成了语言应用的条件，否则语文学习就只能停留在抽象的规则层面，成为机械的符号操练。如让学生听写字词、背诵和默写文章虽然也涉及了听、读、写等多种语文能力，但是因为缺乏真实的语言运用的情境，就不能称之为综合性学习。如果给学生设置一个任务，让学生把所背诵的文章用情景剧的形式表演出来，背诵的内容以台词的形式呈现出来时，学生就进入了一个虚拟的真实情境，此时的学习就具备了语文综合性学习的特征。
第四，合作性。由真实任务驱动的学习活动是一个具有意义生成的、洋溢着生命活力的系统。与传统的学习方式相比，系统中每个人的身份趋于变化和灵活，关系趋向平等与合作，师传生受的单一知识传递换位于师生共同反思的协商关系。教师既是学生言语行为和结果的指导者、评价者，也是活动的参与者、促进者；学生既是言语行为和结果的实施者、创造者，也是自我以及同伴的评价者、改进者。
（二）语文综合性学习的整合模式
自语文综合性学习诞生以来，许多学者尝试归纳了其分类模式，如有学者将其分为“观察—表达、问题—解决、活动—探究”三种，[47]有学者将其分为“问题中心设计、时空情境设计、学科关联设计、经验统整设计、活动形式设计、学习方式设计、人格完整设计”七种，[48]有学者则将其分为“活动组织、观察体验、调查分析、问题解决、研究学习”五种。[49]
考察上述各种分类模式不难发现，大家都把分类的焦点集中在了语文综合性学习的跨学科特点上，而没有体现其言语性的核心特征，关注了“综合性”而忽视了“语文性”，从而导致了语文综合性学习本质的飘移。如上所述，语文综合性学习的分类应该坚守语文的立场，体现其“语文性”的核心特征，因此，把听说读写四种语文元素作为语文综合性学习模式的分类标准才是返璞归真。而按照所涉及的语文元素的数目，则可以具体区分为“二元整合模式”“三元整合模式”“四元整合模式”。当然，多种语文元素的综合并不意味着元素之间的简单相加，平均用力；相反，对于某一活动来说，其能力训练总是有所侧重的，换言之，某些语文元素是活动的目的，其他元素则是活动的手段，是为目的服务的。例如，在读写结合中，就有以读促写和以写促读两种综合的方式。就前者而言，“写”这个元素是目的、是主导，“读”这个元素是手段、是辅助；而后者则恰恰相反。因而，我们可以按照言语实践活动所涉及的语文元素的数目及其目的元素，将各种模式罗列如下（见表2－1）。
表2－1 语文综合性学习分类模式
为了强调听说之间更为密切的关系并与《语文课程标准》的陈述保持一致，我们可以也把以听和说为主要目的的整合模式统归为口语交际模式。
（三）各类模式所指向的学业目标
语文综合性学习既然是整合了听说读写四种要素的言语实践活动，其学业目标自然是提高学生在真实的或接近真实的生活情境中运用语言的能力，也就是听说读写的实际操作能力，而这种能力又不外乎以下两类表现：
一是表现性技能，即学生是怎么“做”的，如程序是否正确，行为是否得体，这属于过程的表现。例如，学生进行采访活动时，采访前是否研究了采访对象，设计了采访提纲；采访中是否说明了自己的采访目的，打消了被采访者的顾虑，是否根据情况的变化及时做出了调整；采访后是否对采访结果进行了整理；等等。
二是创造性作品，即学生“做”得如何，或者说言语产品质量的高低。例如，学生写出来的文章、制订的计划是否符合要求；如果有合作的行为，其成果到底是什么；等等。可见，技能和作品共同构成了学生的言语表现，这里可以把语文综合性学习的学业目标具体分类如下（见表2－2）。
表2－2 语文综合性学习的学业目标分类
第二节 表现性评价与语文综合性学习的匹配
一旦厘清了语文综合性学习的内涵和模式，我们就踏上了寻找与之匹配的评价方式的“渡口”，接下来需要解决的问题是：确定合适的评价方式的标准是什么？按照这一标准，哪种评价方式与语文综合性学习匹配？又如何设计其实施的程序？
一、评价方式的分类以及选择评价方式的标准
（一）评价方法的分类与描述
采用不同的分类标准，可以对评价方法进行不同的分类和描述。琳和格朗伦德认为下面的分类对理解和使用评价方法最有用：[50]
（1）根据评价的性质不同，可以分为最佳表现和典型表现。最佳表现是一个人做出最大努力时个体的水平，即一个人能做什么，如能力倾向测验和成就测验；典型表现强调的是获取具有代表性的表现而不是最佳表现，即一个人“将”做什么，如评价兴趣、态度、适应性和各种人格特征的方法。
（2）根据评价的形式，可以分为客观题测验和复杂的表现性评价。前者是指让学生从备选项中选择答案，如选择题；后者则是指让学生建构出扩展性答案或执行复杂任务，如口头表达、设计和展示作业等。
（3）根据评价在课堂中的用途，可以分为安置性评价、诊断性评价、形成性评价和总结性评价。安置性评价用于测量学生的学习准备状态；诊断性评价用于查明学习问题的成因；形成性评价用于监测教学过程中的学习进展；总结性评价用于测量课程的最终效果。
（4）根据解释评价结果的方法，可以分为常模参照评价和标准参照评价。前者是用学生在某个给定群体中的相对位置描述其表现；后者则是在界定清楚的有限的学习任务范围内描述学生的表现。
在上述各种分类中，人们一般对第二类最为熟悉。这是因为在进行教学评价时，人们可以不深究所用评价方法的性质、用途或解释结果的方式，但是却必须要选择它的形式，比如是客观题还是论述题，是单项选择还是现场演示等。因此，在评价的研究中，很多讨论都是从评价形式入手的。如斯蒂金斯就从形式的角度对评价做了更为细致的分类：[51]
选择性反应评价。所有的客观试题都属于这一类，如选择题、判断题、匹配题、简单的填空题等[52]。
论述式评价。要求被评价者写出书面的回答。可能是关于具体知识内容的问题，或者是对一个复杂问题做出详尽的解答，如开放式数学题，就需要写出思考和解答的过程。
表现性评价。评价者观察学生的表现或操作的结果，然后根据他们的表现水平做出判断，如学期论文、乐器演奏、舞蹈表演等。
交流式评价。就是直接在课堂上和学生交流，如课堂提问、面谈、协商等。
如果仔细考察上述四类评价方法，就会发现它们彼此之间也有交叉，比如，在进行表现性评价时肯定离不开交流式评价。但是斯蒂金斯的贡献在于，这样的分类尽可能多地包含了教师日常的课堂行为，如课堂提问、日常讨论等，这样就极大地拓展了对评价领域及其作用的认识。但是本书在讨论时，并不打算做如此明确的区分，而是将交流式评价作为一种评价手段纳入表现性评价中。
（二）选择评价方法的标准
既然评价方法的类目如此之多，那么，面对评价的“百宝箱”，我们该怎么选择呢？琳和格朗伦德认为：“对评价学生成就而言，客观题测验、复杂表现性评价以及一系列的中介手段都是非常有用的。关键是必须依据特定的评价目的，以及评价对教学的影响来选择合适的方法组合。”[53]例如，当需要从一个年级中筛选出几位奥林匹克竞赛选手时，就适合使用常模参照评价；而当考查该年级的学生是否达到国家数学标准时，就适合使用标准参照评价。
对于教师来说，绝大多数课堂评价的目的在于促进学生的学习，那么，从这个目的出发，选择评价方法的标准又是什么呢？斯蒂金斯作为课堂评价研究的著名专家提出了这样的建议：评价方法在本质上并没有优劣之分，教师在课堂上，一定要根据各种评价方法的特点来均衡地使用它们，而选择的标准就在于“不同的评价方法要与不同的学业目标相结合”。正因为如此，他恳切地指出：“我反复强调，你如果想选择、制定和使用合理的评价方法，你自己必须掌握你要求学生掌握的那些学业目标。”[54]
由此可见，对于课堂教学而言，选择评价方法的标准就是它与学业目标的匹配程度，这也决定了评价方法的合理性和效度。
二、表现性评价的特征及其与语文综合性学习的匹配
（一）表现性评价兴起的原因
从20世纪80年代开始，表现性评价再度引起人们的重视，其原因主要有两个。
一是顺应了评价的发展趋势。在古贝（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）看来，课程评价的历史可以划分为四个时期：测验和测量时期、描述时期、判断时期和建构时期。前三个时期的评价都是以管理主义为取向的。进入评价的建构时期以后，人们则强调评价是一种民主协商、主体参与的过程，是一种在真实的情境中解决问题、学会合作的过程，是一种以质性评定统整、取代量化评定的过程。[55]而表现性评价正是质性评价的重要形式。近些年来，以评价引领、促进学习的理念日益深入人心，表现性评价的作用就更为凸显。
二是基于标准的教学的推动。基于标准的教学对学生的高层次的认知技能，如问题解决能力、实际推理能力等提出了明确的要求，而这些都是纸笔测试所难以完成的，因此有必要引入表现性评价及其他评价方式，以多元的评价方式评定并引领学生的学习和表现。同时，基于标准的教学另一个重要的指向就是机会的均等，表现性评价为那些在纸笔测试中表现欠佳的学生提供了展示其成就的机会，这也引起了人们对这种评价方式的重视。
（二）表现性评价的特征与功能
以下是学界对表现性评价的几种定义：
斯蒂金斯认为，“表现性评价就是让学生参与一些活动，要求他们实际表现出某种特定的表现性技能，或者创建出符合某种特定标准的成果或作品。简言之，就是我们在学生执行具体的操作时直接观察和评价他们的表现”。[56]
麦克米兰认为，应该将表现性评价（performance assessment）完整地表述为“基于表现的评价”（performance-based assessment），即教师对学生创作、建构反应和展示能力的观察和判断。[57]
博里奇和汤伯里则认为表现性评价应该是评价知识、技能和策略的运用以及在这个过程中产生的结果。他们强调表现性评价既测量学习结果又评价学习过程，它与传统的限制性反应题或论文题的不同之处在于：后者通常在一课或一个单元学完之后进行，而前者则既可以是一种课堂活动，也可以是一种测验形式。[58]他们倾向于把表现性评价称为真实表现的评价（authentic performance assessment），其他学者对此也有相同的看法。[59]
周文叶在对国内外大量文献进行梳理的基础上，给出了一个简洁而有概括性的定义：表现性评价就是“在尽量合乎真实的情境中，运用准则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断”。[60]
综合上述定义可以发现，表现性评价主要具有以下特征：
第一，需要真实的情境。表现性评价需要一种尽可能真实的情境。建构主义者认为，那些真实的或模拟真实的生活情境，最容易激起学生学习的内部动机，激发学生的学习兴趣。威金斯甚至把学习任务的真实性作为评价活动是否具有“教育性”的首要特征。这种真实的情境，也就是杜威所倡导的“主动的作业”——那些被引入学校课程中的人类的基本事务，如园艺、纺织、木工、金工和烹饪等——这些代表社会情境的“主动的作业”在“性质上真正是具有使人自由的作用的”。[61]而表现性评价就是对于这些“真实的”的作业的评价，这是其最主要的特征。[62]
第二，依据主观的判断。表现性评价是一种建构式的反应。就结果而言，表现性评价和选择性反应试题不一样，选择性反应试题的答案是固定的、唯一的，而表现性评价的答案则具有多种可能，有很强的开放性，因而需要评定者的主观判断。而评定者为了使自己的“主观判断”尽可能客观，就必须对表现性评价的标准有深刻的理解和准确的把握，使自己拥有专业的眼光。这样一来，理解和把握表现性评价准则的过程就成了学习的过程，评价的过程就成了评价者将被评价者的行为或成果与自己的知识对接的过程。正因为如此，大多数表现性评价是融于教学之中的，它既是评价活动，又是教学活动；或者说，评价即是教学。
第三，需要评分的规则。表现性评价的功能就是要告诉人们：针对一种行为或结果，学生做到“怎样好才算是足够好”。而要发挥这一功能，就必须有一个清晰的质量等级对表现做出规定和描述，它就是评分规则。借助评分规则，人们不但可以形成优与劣的表现的图像，最大限度地降低评价的主观误差，而且还为学生指明了努力的方向，从而促进学生的学习。正如著名的评价专家波帕姆所说：“一个好的评分规则的最大收益就在于它促进了教学的改善。”[63]正因为如此，开发适宜的评分规则也就成为表现性评价设计的关键环节。
第四，强调自我评价。表现性评价的最终目的是引导学生自我评价，它要求学生参与到评价过程中来，不断诊断、调整、提升自己的表现。如果说教的最终目的是“不需要教”，那么评的最终目的就是“让学生自评”。它“本质上是对活动的内在价值的欣赏”，“是在同伴彼此欣赏中发展自我评价能力，并使自我评价与同伴互评协同发展”。正是从这个意义上来说，表现性评价又是一种“欣赏性的评价”。[64]
第五，倡导合作互动。任何评价方式要取得好的效果，都需要被评价者参与到评价中来。表现性评价尤其如此，它要求教师和学生、学生与学生在评价的过程中展开深度的交流和互动。
与这些特征相对应，表现性评价在教学中可以发挥多种功能：
（1）定向功能：通过对学生行为和作品的评价，为学生后续的学习活动提供方向。
（2）诊断功能：为活动的成效提供证据。
（3）认知功能：评分规则就是一个良好的行动支架和知识地图。
（4）展示功能：表现性评价为表现性技能和作品的展示提供一个平台。
（5）交流功能：表现性评价与选择式评价相比，它需要更多的人际互动，在评价时往往能够达成情感的共鸣。
（6）平衡功能：表现性评价涉及了选择式评价所无法涉及的领域，这就为那些在选择型测试中表现欠佳的学生提供了一个展示他们表现性技能的机会，使他们多了一些获得成功的可能。
（7）指导功能：为学生提供方法的指导。
（三）表现性评价适用的学业目标及其与语文综合性学习的匹配
近些年来，斯蒂金斯和他所领导的美国俄勒冈州波特兰市评价培训所一直把确定清晰、明确的学业目标作为评价研究的一个新领域，并取得了一个重要的研究成果——学业目标和评价方式的组合框架。借助这个框架，可以非常容易地找到与表现性评价适配的学业目标，该框架如表2－3。
对照表2－3可以发现，表现性技能和产生成果的能力（创造性作品）两类学业目标与表现性评价最为匹配。尽管学界对表现性评价的称谓有所不同，但是对其适用于表现性技能和创造性作品两种学业目标上却有一致的认识。而就语文综合性学习而言，其学业目标正是表现性技能和创造性作品，因此从学业目标匹配的标准来衡量，表现性评价正是与语文综合性学习相匹配的评价方式。
表2－3 学业目标和评价方法的组合[65]
三、表现性评价在语文综合性学习中的应用现状及程序
（一）表现性评价在语文教学中的现状
语文综合性学习既然是语文学科的轴心，其学业目标当然也就是语文学科的核心学业目标，因此与之匹配的表现性评价理应在语文评价中占有重要的地位。而实际情况却是，语文教学评价长期集中于静态的、以知识记忆为主的低层次的认知过程，而忽略了动态的、以言语技能为核心的高层次的认知过程。评价方式的严重失衡使语文教学尤其是语文综合性学习的教学处于一种“失重”和“悬浮”的状态，能力的培养难以落地。
导致表现性评价缺位的因素非常复杂，其中高利害的校外评价对教学的巨大影响是关键因素。在我国，校外大规模考试以筛选、甄别为目的，而不是以改进学习为目的。[66]这类考试倡导的是客观性、高效率和低投入。而表现性评价并不具备这些特点，原因有两点：其一，表现性评价是一种主观判断，它并没有非此即彼的标准答案，因此人们认为其客观性值得怀疑；其二，表现性评价需要在真实的或模拟真实的情境中进行，这就对评价的客观条件和资源配置提出了较高的要求，而且往往需要更多的时间，因此人们认为其效率较低。而对大规模校外考试中仅有的表现性评价——作文评价，人们也一直缺乏科学有效的管理，几乎每次高考之后，都有专家学者对作文的评改提出质疑，[67]所以大规模的校外考试总是对表现性评价刻意回避。而在我国，大规模校外考试一直居于评价政策的核心，直接影响了考试相关者的利益。[68]因此，它自然也就成了大部分教师日常课堂评价的“顺风标”——“你怎么考我就怎么教”“你考什么我就教什么”，如此一来，表现性评价的虚空似乎也就成了必然的命运。
随着人们对知识运用能力和问题解决能力的重视，人们对表现性评价的价值也日益重视，大规模考试的格局也正悄然改变。就语文学科而言，我国的有些省区已经在大规模考试（如中招考试）中加入了听说技能的表现性评价；随着高校招生自主权的扩大，也有越来越多的高校开始在自主招生中使用表现性评价来检测学生的高层次认知技能。而在我国的香港地区，从2007年起，中国语文学科的考试内容、考试方式及评核方式均发生了巨大改变，主要特点就是加入了对“聆听”“说话”和“综合”技能的表现性评价。[69]
尽管表现性评价在大规模考试中的作用日益重要，但是其价值仍主要体现在课堂教学中。国外的大量实证研究已经证明，在日常课堂上使用表现性评价不但可以培养学生的知识运用的能力，而且可以显著提高学生的标准化考试成绩。其中最著名的当数布莱克和威廉1998发表的《黑箱内探：通过课堂评价提高学习水平》。斯蒂金斯也曾充满热情地写道：“如果你想让学生主动、积极地学习，就请使用表现性评价”“学生参与的表现性评价可以让你的学生学得更轻松，能够进行自我评价，了解自己的位置，并从头至尾把握好自己的成功”。[70]
（二）语文综合性学习中表现性评价的应用程序
在我国语文教学界，虽然还没有严格的、大样本的实证研究证明表现性评价对学生语文成绩的促进作用，但是大量优秀教师的个案已经充分证明了这一点，如李吉林倡导的情境教学、赵谦翔倡导的“绿色语文”、湖北宜昌余蕾的“课内外衔接语文教学实验”等，都隐含着表现性评价的成分。笔者在20年的中学语文教学实践中也从中获益匪浅。基于此，本书在理论梳理和个人实践的基础上，提出了一个在语文综合性学习中应用表现性评价的基本程序。
第一步，基于课程标准确定学习目标。《语文课程标准》作为国家的课程文件，对整个义务教育阶段语文学科的目标做了整体的设计和安排，分四个学段规定了语文教学需要达到的最低要求。这些要求当然是确定语文学习目标的基点，语文综合性学习的目标确定也不例外。因此，掌握课程标准的分解技术，就成了设计表现性评价的第一步。不过，基于标准并不是囿于标准，事实上，本次课程改革的一个重要思想就是赋予教师课程实施和开发的自主权。《语文课程标准》只有与具体的教学情境和富有生命活力的学生个体结合起来才有意义。因此，基于标准意味着教师必须对社区特点、学生情况和自己的教学风格有准确的把握，才能在此基础上确定适宜的学习目标。同时还应该看到，任何标准都不是尽善尽美的，而是在使用中发展完善的。《语文课程标准》尽管在很多方面取得了突破，如对感悟、体验、积累、素养等传统语文方法的传承和强调等，但总体来看表述相对较虚，这就给教师确定学习目标带来了一定的困难，对教师的专业素质提出了很高的要求。
第二步，围绕学习目标设计表现任务。在基于标准确定了学习目标之后，接下来就要设计达成这一目标的一系列活动，即设计学生需要完成的表现任务。目前，各个版本的语文教科书都关注了语文综合性学习的设计，但是这些活动的设计绝大部分很粗疏，既没有设置具体的情境，提供必要的资源，也很少提供具体的程序，因此可操作性很差，这也是造成语文综合性学习流于形式、难以实施的原因之一。改变这一状况，就需要提供具体的任务设计的程序和技术。
第三步，根据目标和任务开发评分规则。评分规则在表现性评价设计中具有重要的地位，它如同一张知识地图，能够对学生的学习起着定位和引领的作用。正因为这样，大量关于表现性评价的研究都对评分规则给予了高度的关注，如评分规则有哪些类型，如何开发评分规则，怎样让学生真正理解并能够运用评分规则，样例在评分规则中有什么作用等。本书将根据语文综合性学习的特征，在已有研究的基础上对这些问题进行探讨。
第四步，运用评分规则引领教学与评价。在实际的教学中，表现性评价的实施面临着许多挑战，如让学生参与评分规则的开发需要花费许多时间，在实施教学的过程中，这些时间从哪里来；其适宜的教学组织方式是什么；如何处理评价的结果；等等。基于这些问题，本书分别从运用评分规则引领教和学两个角度，提出了及时准确的反馈、集束式的内容编排、学生的自我评价和同伴互评等多种策略，以确保评价与教学相辅相成，共同促进。
【注释】
[1]这些调查研究包括：2004年，姬云飞针对秦安县5所中学13名语文教师实施综合性学习的调查，见西北师范大学2004年硕士学位论文《秦安县初中语文综合性学习实施现状及策略研究》；2008年，曲霞和张芹针对山东省烟台、济南、聊城3个城市的234名小学语文教师实施综合性学习的调查，见《新课程研究（基础教育）》2008年第3期《关于语文综合性学习的调查与思考》；2009年，屠锦红和徐林祥对江苏省72所中学语文教师的教学取向调查，见《上海教育科研》2009年第9期《审视语文教学取向》；2009年，刘艳红针对辽宁省兴城市（县级市）3所初中的32名语文教师实施综合性学习的调查，见东北师范大学2009年硕士学位论文《试论初中语文综合性学习》。
[2]富兰认为，影响课程实施的因素共有3类9种。斯奈德等人进一步分为4类15种：一是与课程改革本身的性质有关的因素，包括课程改革的需要、清晰程度、复杂性以及课程方案的质量与实用性；二是在校区水平上影响实施的因素，包括以往这个地区在改革需求方面的情况、地方管理的支持等；三是在学校水平上影响实施的因素，包括校长的作用、教师之间的关系、教师的特点与取向等；四是外部环境因素对课程实施的影响，包括政府机构、外部协助等。参见马云鹏：《课程实施探索：小学数学课程实施的个案研究》，东北师范大学出版社，2001年，第36页。
[3]李克特量表通常的计分方法为非常赞成计5分，赞成计4分，一般计3分，不赞成计2分，很不赞成计1分。
[4]尽管我国课程标准并没有规定综合性学习的教学时间，但是如果按照1/10的时间来计算，一个学期至少也需要安排10课时。
[5]关于城市和农村的分类参考的是一般界定，即县级以下（包括县级）的地区均为农村，地市级（含地市）以上为城市。
[6]信奉理论是指当事人宣称他所遵循的理论，而使用理论则是指那些在实际行动中推导出来的理论。参见Chris Argyris，Donald A.Schon，D.Theory in Practice：Increasing Professional Effectiveness.San Francisco：JosseyBass，1974：19.
[7]贝塔朗菲著，林康义等译：《一般系统论：基础、发展和应用》，清华大学出版社，1987年，第51页。关于系统论在教育场域的运用，也有学者做过批判性的分析，如《试论教育中的非系统性》。参见郭元祥著：《教育的立场》，安徽教育出版社，2009年，第36—47页。
[8]多尔著，王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年，第101页。
[9]多尔著，王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年，第112页。
[10]Ruth Mitchell.Testing for Learning：How New Approaches to Evaluation Can Improve American Schools.New York：The Free Press，1992.Ⅶ.
[11]John B.Biggs，Phillip J.Moore.The Process of Learning（3rd ed.）.Sydney：Prentice Hall，1993：451.
[12]Education Commission of the States（ECS）.Comprehensive School Reform：Five Lessons From the Field.Denver，1999：20.
[13]琳达·达林－哈蒙德等著，冯锐译：《高效学习：我们所知道的理解性教学》，华东师范大学出版社，2010年，第8页。
[14]王爱娣：《美国语文教育》，广西师范大学出版社，2007年，第210—211页。此表是笔者根据书中的内容整理而成的。
[15]许慎著，段玉裁注：《说文解字注（第2版）》，浙江古籍出版社，2006年，第127页。
[16]许慎著，段玉裁注：《说文解字注（第2版）》，浙江古籍出版社，2006年，第138页。
[17]人民教育出版社出版的语文教材就把“习”解释为“复习”，见人民教育出版社七年级上册《语文》第44页。
[18]杨伯峻：《论语译注》，中华书局，1980年，第1页。
[19]佐藤学著，李季湄译：《静悄悄的革命：创造活动、合作、反思的综合学习课程》，长春出版社，2003年，第103页。
[20]许慎著，段玉裁注：《说文解字注（第2版）》，浙江古籍出版社，2006年，第644页。
[21]课程教材研究所编：《20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编：语文卷》，人民教育出版社，1999年，第9页。
[22]课程教材研究所编：《20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编：语文卷》，人民教育出版社，1999年，第15页。
[23]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年，第18页。
[24]蔡明：《语文教育概念术语辨析》，《中学语文》，2010年Z1期，第8页。
[25]关于主次一说主要是从其功能而言的，而并非针对其价值。事实上，就价值而言，两者是同等重要的，但是价值上的并重并不意味着教学时间的安排和内容的重点可以“等量齐观”。关于此观点的论述可以参见靳玉乐的《现代课程论》第328—330页。
[26]巢宗祺：《语文综合性学习的价值与目标定位》，《人民教育》，2005年第5期，第25页。
[27]索绪尔著，高名凯译：《普通语言学教程》，商务印书馆，1980年，第42页。
[28]Geoffrey N.Leech.Semantics：the Study ofMeaning（2nd ed）.Harmondsworth：Penguin Books Ltd，1981：319.
[29]桂诗春：《应用语言学》，湖南教育出版社，1988年，第221页。
[30]吕叔湘：《语言作为一种社会现象：陈原〈语言与社会生活〉读后》，《读书》，1980年第4期，第91页。
[31]董菊初：《张志公语文教育思想概说》，人民教育出版社，2000年，第215页。
[32]Geoffrey N.Leech.Semantics：the Study ofMeaning（2nd ed）.Penguin Books Ltd.Harmordsworth，1981：14.
[33]Geoffrey N.Leech.Semantics：the Study ofMeaning（2nd ed）.Penguin Books Ltd.Harmordsworth，1981：320—321.
[34]索振羽：《语用学教程》，北京大学出版社，2000年，第1—2页。
[35]董菊初：《张志公语文教育思想概说》，人民教育出版社，2000年，第213页。
[36]王尚文、王诗客：《语文课是语文实践活动课》，《课程·教材·教法》，2009年第4期，第27页。
[37]李海林：《言语教学论（第2版）》，上海教育出版社，2006年，第72—97页。
[38]王荣生教授将言语实践活动称为“经历”，将承载文化等百科知识的文本称为“定篇”，将听说读写的单项训练称为“语文知识”。参见王荣生：《确定教学内容：不应是问题的问题》，《中学语文教学》，2010年第9期，第5页。
[39]郑国民、冯伟光、沈帼威：《语文综合性学习的理论基础和基本特征》，《语文建设》，2002年第4期，第5页。
[40]靳玉乐：《现代课程论》，西南师范大学出版社，1995年，第55页。
[41]张华：《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年，第3—4页。
[42]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育（第2版）》，人民教育出版社，2001年，第87页。
[43]杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社，1991年，第255页。
[44]张华：《经验课程论》，上海教育出版社，2000年，第93—94页。
[45]杜威著，赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育名篇》，教育科学出版社，2006年，第73—74页。
[46]钟启泉：《课程的逻辑》，华东师范大学出版社，2007年，第159页。
[47]陆志平：《语文课程新探》，东北师范大学出版社，2002年，第96—99页。
[48]黄伟、陈尚达：《语文综合性学习研究与教学设计》，广西教育出版社，2004年，第32—36页。
[49]靳彤：《语文综合性学习：理论与实践》，中国社会科学出版社，2007年，第87页。
[50]琳、格朗伦德著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《教学中的测验与评价》，中国轻工业出版社，2003年，第30—39页。
[51]斯蒂金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）》，中国轻工业出版社，2005年，第73—75页。
[52]国际学生评价项目（Programme for International Student Assessment，简称“PISA”）将填空题称为结构封闭的反应题（closedconstructed response），这些题目虽然也需要思考，但是答案是固定的，而且非常简单，一般只需要一两个词语。
[53]琳、格朗伦德著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《教学中的测验与评价》，中国轻工业出版社，2003年，第33页。
[54]斯蒂金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）》，中国轻工业出版社，2005年，第76—77页。
[55]李雁冰：《课程评价论》，上海教育出版社，2002年，第49—65页。在笔者看来，参与和协商的概括是非常精辟的，而“取代”一词可能需要斟酌，因为从评价发展的趋势来看，应该是多种方式的平衡互补，而不是“取代”。
[56]斯蒂金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）》，中国轻工业出版社，2005年，第155页。
[57]James.H.Mcmillan.Classroom Assessment：Principles and Practice for Effective Instruction.Needham Heights，MA.Allyn and Bacon，2001：196.
[58]博里奇、汤伯里著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《中小学教育评价》，中国轻工业出版社，2004年，第179—180页。
[59]See：RobertW.Lissitz.Statewide Performance Assessment：Continuity，Context，and Concerns.Contemporary Education，1997，69（1）：15.
[60]周文叶：《表现性评价研究》，华东师范大学课程与教学研究所，2008年，第59页。
[61]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育（第2版）》，人民教育出版社，2001年，第217页。
[62]博里奇、汤伯里著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《中小学教育评价》，中国轻工业出版社，2004年，第179页。
[63]波帕姆著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《促进教学的课堂评价》，中国轻工业出版社，2003年，第144页。
[64]张华：《杜威研究性学习的思想和实践（下）》，《当代教育科学》，2005年第4期，第7页。
[65]斯蒂金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）》，中国轻工业出版社，2005年，第77页（表头的形式有修改）。
[66]与我国的大规模考试不同，国外的很多大规模考试目的主要在于对教学进行诊断以促进学生的学习，如澳大利亚各州的统考。详见许新海著：《澳洲课程故事》，福建教育出版社，2006年，第267—286页。
[67]关于高考作文评改的弊端，北京特级教师王大绩有深刻的体会和洞察，详见其论文《“解放天足”与“削足适履”的博弈——谈“新课标”高考作文的命题与阅卷》（见《中学语文教学》2009年第5期，第55—58页）、《2008年北京市高考作文阅卷的台前幕后》（见《语文月刊》学术综合版2009年第1期，第31—35页）。
[68]崔允漷、夏雪梅：《学生学业成就评价处在十字路口——兼论评价范式的转移》，《教育发展研究》，2006年第9A期，第6页。
[69]洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编：《母语教材研究（6）》，江苏教育出版社，2007年，第45—47页。
[70]斯蒂金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）》，中国轻工业出版社，2005年，第158页。
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