语文综合性学习中的表现性评价文献评析

绪论

一、研究问题

学习方式的变革是我国第八次基础教育课程改革的六大目标之一，然而，自新课程改革以来，各个学科在推行新的学习方式时，都遇到了不同程度的阻抗。以语文学科为例，为了推进学习方式的变革，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）特意在“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”之外单独列出了语文综合性学习的目标，大多数课标版教材也都有语文综合性学习的设计。但是，在经过了漫漫十年的探索之后，语文综合性学习的实施状况到底如何呢？2009年，有学者采用分层随机抽样的方式对江苏省72所中学的语文教师进行了教学取向的问卷调查，结果显示，教师平均每学期用于语文综合性学习的时间仅有2.3课时。^[1]2010年1月至2月，笔者以河南、四川、浙江三省为样本所做的专题调查也显示，中小学教师对语文综合性学习虽然非常认可，但是平均每学期投入的时间也仅有3课时左右（详细的调查报告见第一章）。

上述调查数据表明，语文综合性学习已经陷入了实践的困境！诚如富兰（Michael Fullan）所言，在高度复杂微妙的社会系统中，课程变革注定是一段充满风险和不确定性的旅程。^[2]每当人们带着美好的课程愿景，引领学生回归生活世界、踏上发现之旅时，却总是无法回避那个课程领域的“斯芬克斯之谜”——^[3]

自主、探究的方式真的能够促进学习吗？学习发生的证据在哪里？

面对这一“生死攸关”的追问，美国课程史专家坦纳夫妇（Daniel Tanner＆Laurel Tanner）在梳理了活动课程的历史之后，得出了这样的结论：

评价不能与目标相匹配，这是课程领域特有的情境。只要这种评价存在着，脱离传统和习惯的活动教学即便在开始实施之前，也注定会失败的。^[4]

如同智慧的俄狄浦斯一样，坦纳夫妇以课程史学家特有的犀利目光发现了评价在课程变革中的重要意义！事实上，自从泰勒（Ralph W.Tyler）领导“八年研究”的评价项目并确立“泰勒原理”以来，评价的研究就开始在课程领域里异军突起。1998年，布莱克（Paul Black）和威廉（Dylan William）发表了《评价与课堂学习》一文，该研究从580篇论文中筛选了250个关于评估和学习的研究成果进行了元分析，得出了一个重要的结论：改变课堂评价的方式不仅能够提升学习的效能，还能提高标准化测试的成绩。^[5]之后，他们又在《黑箱内探：通过课堂评价提高学习水平》一文中，更为详细地阐发了这一结论，明确提出了“为了学习的评价”（assessment for learning）这一概念，从而使课程评价的研究踏上了一个新的起点，该文也因此被誉为评价发展史上“里程碑”式的文献。^[6]

国外评价领域的研究成果，对我国的课程与教学也产生了巨大影响。以语文学科为例，自其独立设科一百多年来，语文课程标准或教学大纲虽已历经十余次变化，而在1996年以前，其中都鲜有对评价的表述。2000年，国家教委对1992年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》进行了修订，专门增加了“教学评估”部分。^[7]2001年，教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》不但单独列出了“评价建议”部分，而且分别针对“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”提出了详细的评价实施建议，其篇幅之长、规约之细，可谓前所未有，充分体现了制订者对评价的重视。^[8]然而遗憾的是，这些评价建议大多未能落实到课程实践中。正如崔允漷教授所言：“我们的课程标准依然更多是一个文本，未能对教学、评价产生明显影响。原因在于，我们缺少这方面的知识基础，评价方面尤甚，而评价又恰恰被视为当前课程改革的瓶颈。”^[9]

由此可见，从评价切入课程改革，对于打破课改瓶颈、破解课改谜局无疑具有重要的意义。正是基于这种认识，本书确定以“表现性评价在语文综合性学习中的应用”为题，在对语文综合性学习的现状进行调查的基础上，提出了详细的解决路径并开展了扎实的实证研究，以期对课程改革的推进有所裨益。

本研究的假设是：表现性评价是与语文综合性学习相匹配的一种评价方式，合理设计和使用这种评价方式，可以促进语文综合性学习的实施，提高学生的学业成就（包括提高学生的考试成绩）。

这一研究假设，可以归结为一个基本研究问题（issue）：如何以表现性评价促进语文综合性学习？这一基本问题又可以分解为三个具体研究问题（problem）：语文综合性学习为何急需表现性评价？（P1：理据）如何设计表现性评价？（P2：程序）表现性评价在语文综合性学习中的实施效果到底如何？（P3：案例）^[10]这三个问题形成了一个具有递进关系的问题解决框架，每个具体的问题又可以分解为一些子问题：

P1.1语文综合性学习的现状如何？

P1.2造成这一现状的主要原因是什么？

P1.3表现性评价与语文综合性学习为何具有匹配的关系？

P2.1如何确定表现性评价的目标？

P2.2如何设计表现任务？

P2.3如何开发评分规则？

P2.4如何实施教学与评价？

P3.1理论的建构在实践中是否有效？（案例研究一）

P3.2理论的建构在实践中是否有效？（案例研究二）

以上各个问题之间的逻辑关系可图示如下：

图0－1　各研究问题之间的逻辑关系图

二、文献评析

为了对研究的背景、现状有更为清晰的认识，有必要对相关的文献作一番梳理和分析，以进一步明晰问题的领域及研究的起点。由于本研究涉及了语文综合性学习和表现性评价两个领域，因此以下分别从语文综合性学习、表现性评价、表现性评价在语文综合性学习中的应用三个方面进行评析。

（一）语文综合性学习的相关研究

1.语文综合性学习的分期评析

梳理相关文献可以发现，语文综合性学习大致经历了解读期、争论期和沉思期三个发展阶段。2001年至2004年，主要是理论的解读和实践的尝试；2005年4月和5月，《人民教育》以“叩问综合性学习”为标题，集中刊发了两组文章讨论语文综合性学习，引发了广泛的争议和反思，这种争论一直持续到2008年；此后，语文综合性学习从理论到实践都趋于沉寂，似乎进入了发展的瓶颈状态。当然，这一分期只是整体上的一个梳理，各个阶段之间的界限并非泾渭分明、非此即彼。

（1）解读期（2001年9月—2004年12月）。^[11]正如所有新生事物一样，“综合性学习”作为《语文课程标准》推出的一个新概念，一出现就引起了人们的高度关注，加之《语文课程标准》对综合性学习这一概念提供的仅仅是一个“描述性定义”，即仅仅以举例的方式提示了概念的外延，而缺乏对其内涵的提炼，^[12]这就在更大程度上激发了人们对综合性学习解读的兴趣，其中有代表性的定义包括以下几种：

语文综合性学习是一种立足于语文课程之上，通过学生自主地开展语文实践活动以促进其语文素养的整体推进和协调发展的学习方式。^[13]

语文综合性学习是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对语文知识综合运用的学习形态。^[14]

语文综合性学习是一种综合性、生活化、密切联系学生自身生活和社会经验化、个性化的课程。综合性学习的方式主要有三种：观察—表达、问题—解决、活动—探究。^[15]

语文综合性学习是一种综合听、说、读、写的课程目标，综合多种多样的学习方式，在语文学习中渗透多种学科知识与能力的实践活动。^[16]

分析以上定义可以看出，学界对语文综合性学习的认识主要存在两个方面的分歧。其一，语文综合性学习的本质到底是什么？是一种学习方式，是一门课程，还是一项实践活动？其二，“综合”的含义到底是什么？有人认为“综合”就是听说读写四个要素的综合，不能跨出语文的边界；有人则强调必须突破语文的学科边界，与其他学科进行“综合”，这一分歧成为此后语文综合性学习领域争论的焦点。

从总体来看，解读期的语文综合性学习在理论和实践上都侧重于跨学科的拓展。郭根福认为语文综合性学习就是主题的探究，包括对各个学科的横向统整和纵向递进；^[17]黄伟和陈尚达在其主编的《语文综合性学习研究与教学设计》一书中，也专门安排了“学科关联设计”一章（第十一章）；^[18]唐建新主编的《中学语文教学活动设计》中也有大量课例属于跨学科的内容。^[19]从这一时期语文专业期刊中发表的教学设计来看，也同样侧重于跨学科的“拓展”和“延伸”，如《〈戏曲大舞台〉——语文综合性学习活动的大舞台》等。^[20]

解读期的语文综合性学习之所以强调跨学科的“综合”，一方面是因为人们对综合性学习的认识还没有澄清，另一方面也体现了人们对以往语文教学死扣课本、机械训练的反省和反拨，但是物极必反，“拓展”过度必然导致语文本体的解构和方向的迷失。

这一时期，除了上述的两本有关语文综合性学习的专著，还有7篇专门针对语文综合性学习的硕士学位论文，其中郑燕敏的《试论语文综合性学习》对语文综合性学习的发展脉络、实施和评价做了较为系统的梳理。^[21]

本阶段，许多学者已经关注到了语文综合性学习的评价问题，如郭根福认为，构建新的评价机制，是开展语文综合性学习的保证，并从评价目的、评价过程、评价主体、评价标准和评价方式等方面做了论述。^[22]

（2）争论期（2005年1月—2008年12月）。针对学科教学中充斥的离题离谱的内容拓展，理论和实践界进行了深刻的讨论和反思，其中不乏争执之辞，较大影响的讨论有3次。第一次是由《人民教育》发起的，该刊于2005年第4期和第5期上，以“叩问综合性学习”为主题，通过专家的学理分析和一线教师的课堂实例，就语文综合性学习的价值追求、目标定位、学科气质等问题做了阐述和解析，认为“语文综合性学习的基本目标应当指向语文，首先要保证在语文的某一个方面或几个方面取得比较确定的成效”；^[23]语文综合性学习应该主要作为常态的课堂教学来实施；要有开放而严谨的预先设计；等等。^[24]应该说，这些见解是非常精辟的。第二次是由2006年第9期的《语文教学通讯·初中刊》发起的，该刊在其“热点”栏目中，以“语文综合性学习有没有一个边界”为主题发表了更为鲜明的观点，即语文综合性学习不能“种了他人田，荒了自家园”，^[25]而应该坚守语文的边界，并且要把活动量、活动对象和活动成果的语文性作为综合性学习的判断标准。^[26]为了指导一线教师的实践，该刊还开辟了“语文综合性学习系列讲座及精彩实例”专栏，李海林、黄厚江、肖家芸、唐建新等一批语文教学领域的专家或特级教师轮流主持这个专题，发表对语文综合性学习的见解，借助精选的案例澄清了人们的认识。第三次发生于2007年至2008年，《课程·教材·教法》陆续发表了3篇有关语文综合性学习的文章，围绕语文综合性学习的内涵展开了争论。一方认为我国的语文综合性学习和日本的综合性学习具有相同的内涵，应该大胆地突破学科的藩篱；^[27]而另一方则坚持语文综合性学习必须以语言活动为中心。^[28]

通过这一系列的讨论，人们对语文综合性学习的边界有了清晰的认识，即语文综合性学习首先要保证自己的学科特质，不能盲目拓展。一些曾经强调语文综合性学习跨学科性质的学者，也开始回到语文学科本位的立场上来。事实上，把语文综合性学习和日本的综合性学习相提并论也是一种理论的混淆，日本的综合性学习又称“综合性学习时间”或“横断的综合性学习时间”，它“是一种相对独立的课程组织形态”，^[29]相当于我国的综合实践活动课程，显然与语文综合性学习有着本质的区别。

这一时期，无论是在理论层面还是在实践层面，语文综合性学习评价的问题都得到了进一步的关注。靳彤在其专著《语文综合性学习：理论与实践》中单独列出了一章（第五章），讨论语文综合性学习的评价问题，并尝试对《语文课程标准》进行分解，设计了分年级、分类型的语文综合性学习评价量表，对档案袋评价的操作也做了较为详细的论述，这些探索可谓难能可贵。蒋红森提出了档案袋的评价方式，并提供了一个语文档案袋的评分量表。^[30]尽管这些研究尚待深入，却体现了学界对评价作用的高度重视。

这一时期，以语文综合性学习为主题的硕士论文有51篇，但是内容大都泛泛而谈，缺乏新意和创见。

（3）沉寂期（2009年12月至今）。在对语文课程改革反思的基础上，语文界开始重新思考并重视语文训练的问题，同时也开始直面语文综合性学习所面临的两难问题。屠锦红和徐林祥以江苏省72所中学为样本，开展了较大范围的语文教学取向的调查，结果显示，语文综合性学习在实际的教学中关注度最低，每学期的教学时数平均仅为2.3课时。^[31]王鹏伟在《语文教育距离课标有多远》一文中，引用了刘艳红2009年对辽宁兴城市（县级市）综合性学习状况的调查数据，其中教师问卷的结果表明：对课本中的综合性学习专题，全部实施过的教师比例为0；即使实施过，所用课时也很少，只用1—2课时完成的占87.5%。这一结果与屠锦红和徐林祥的调查结果基本一致。而对学生问卷的结果显示，大多数学生对综合性学习持肯定的态度，而且乐于并能够在同学之间开展合作学习。由此，王鹏伟得出结论：综合性学习不是没有可行性，而是缺乏实施的空间。^[32]

在语文综合性学习艰难跋涉的旅程中，人们开始把理论的视野转向国内外母语综合性学习的比较研究，试图从国外经验中寻找本土问题解决的路径。其关注点主要集中在教材中综合性学习活动设计的比较上，如余虹的《中英语文教材关于综合性学习的比较研究》以《牛津英语教程》中的“荒岛探险”和人教版的“感受自然”为例比较了两者在活动设计上的巨大差异；^[33]吴忠豪的专著《外国小学语文教学研究》则专列了《外国小学语文综合性学习研究》一章（第七章），结合具体的课例对日本、英国、法国、美国和新加坡等国的语文综合性学习进行了详细的介绍，给人很大的启发。^[34]

这一时期，人们对语文综合性学习评价的关注更为凸显，强调了评价的过程性和表现性。在2010年有关综合性学习的6篇硕士论文中，陈丽的《初中语文综合性学习学生学业评价研究》从理念和实践的层面对语文综合性学习的学业评价做了较为系统的论述，并提供了一个评价指标体系，但是其研究过于强调社会技能而忽视了语文性，应该说与整体的语文综合性学习的研究走向有所偏离。^[35]在有关综合性学习评价的期刊论文中，司亚飞认为语文综合性学习应把握五大策略；^[36]霍素君和许建中提出了针对学生的“表现”，进行分项评价与整体评价的思路。^[37]

2.国外的母语综合性学习

（1）日本的“言语事项”。关于日本语文教育的情况，付宜红在其《日本语文教育研究》中有全方位的阐述。^[38]2002年年初，日本开始在全国实施新的《学习指导纲要》（相当于我国的课程标准），其课程改革的步伐几乎与我国同步，而且从其母语改革的方向来看，也和我国的改革最为接近。在其《学习指导纲要》中，把学习内容分为三领域一事项，即“听话·说话”“读”“写”三个领域和“言语事项”，其中言语事项与我国的综合性学习对应。相比之下，言语事项的设计有三个特点：第一，明确规定了言语事项的教学时间，即应占整个国语教学时间的1/10至2/10；第二，教材中言语事项的设计颇具特色，以光村图书出版的语文教材为例，每个学年都安排了3个单元集中进行言语的综合训练，这些单元的活动设计具体、生动、有趣；第三，言语事项往往与学校的各种活动配合，如社区人士答谢会、接待友好学校来访以及“二分之一成人”仪式等，给学生提供了真实的言语实践情境。

（2）英国的综合言语实践活动。“设计和编写综合性言语实践活动，是英国英语教科书的特点之一。”^[39]在英国，不同版本的教科书都有命名不同的言语实践活动专题，有的版本称为“特设项”（special），有的版本称为“设计”（project），有的版本称为“应用语言”（using word）。其中，《牛津英语教程》（The Oxford English Programme）在这个方面最为突出。这套教科书是为国家课程第三学段11—14岁的少年编制的，共3册。每册分A、B两大部分。A部是以文学体裁为线索编选的文章和文学作品；B部是以阅读、写作、听和说、书写等言语技能为线索的语言应用的知识和训练项目。在第1册和第2册中，每个单元的后面都有一个“特设项”，两册共有10个特设的言语实践活动专题。第3册B部集中安排了10项综合性言语实践活动专题。这样，整套教材就有20个言语实践活动专题。从这套教材的综合性言语设计来看，其实施具有三个特点：一是密切联系学生的生活，注意了游戏性、趣味性、神秘性；二是巧妙的情境设置，学习总是发生在一个真实的或模拟的生活情境中；三是以言语实践为中心。正因为该套教材在语文综合性学习设计方面有独到之处，国内已有多位学者将其与我国的教科书展开了对比研究。^[40]

（3）美国的综合性学习。美国英语语言艺术课程没有统一的课程标准，各州对英语语言教学的要求也有很大的不同，但是大多对综合性学习予以了关注。例如，马萨诸塞州的《英语语言艺术课程框架》专门提供了多个整合学习的教案（Integrated Learning Scenario），每个教案的设计都分为四个部分：教学和评价的标准（Learning Standards Taught and Assessed）、内容说明（Introduction）、实践/评估（Practice/Assessment）、累积性的表现和评价（Culminating Performance and Evaluation）。其课程设计一个突出的特点是强调了评价在教学中的作用。^[41]国内已有多篇论文对比了该框架与我国《语文课程标准》的差异，如《中美小学、初中语文综合性学习对比研究》等。^[42]

（二）表现性评价的相关研究

表现性评价有着悠久的历史，我国历史上延续了1300多年的科举考试，就大量使用了表现性评价，其对诗赋论文的评价采用的是“清真雅正”的评价标准。^[43]在考生中举之后，吏部在正式任命之前还要施以表现性评价，其标准为“身言书判”，即要考察应试者的字体是否“楷法遒美”、文章是否“文理优长”、表达是否“词论辨正”、仪表是否“体貌丰伟”。^[44]近代以来，评价适应科学化、客观化的潮流，客观选择题型的比例在大规模测试中日益增加，表现性评价日趋式微。

从20世纪80年代开始，表现性评价在国外日益引起人们的关注，并取得了丰硕的研究成果，现分项评析如下。

1.表现性评价的定义和功能

美国著名评价专家斯蒂金斯（Richard J.Stiggins）认为：“表现性评价就是让学生参与一些活动，要求他们实际表现出某种特定的表现性技能，或者创建出符合某种特定标准的成果或作品。简言之，就是我们在学生执行具体的操作时直接观察和评价他们的表现。”^[45]麦克米兰（James H.Mcmillan）认为，应该将表现性评价（performance assessment）完整地表述为“基于表现的评价”（performancebased assessment），即教师对学生创作、建构反应和展示能力的观察和判断。^[46]

博里奇（Gary D.Borich）和汤伯里（Martin L.Tombari）则区分了表现性评价与传统的限制性反应题或论文题的不同：后者通常在一课书或一个单元学完之后进行，而前者则既可以是一种课堂活动，也可以是一种测验形式。^[47]他们倾向于把表现性评价称为真实表现的评价（authentic performance assessment），许多学者对此有相同的看法。^[48]波帕姆（William J.Popham）也曾引用菲茨帕特里克和莫里森（Fitzpatrick ＆Morrison）的话说：“表现性评价和其他教育测验之间没有绝对的差别”，两者的差别主要在于模拟真实情境的程度。^[49]

周文叶在其博士学位论文《学生表现性评价研究》中，对表现性评价进行了系统的梳理，并归纳了表现性评价的三个关键特征：真实情境中的任务，学生的建构反应，依据准则的判断。^[50]这一概括可谓简明扼要。

2.表现性评价的设计

从国外对表现性评价的研究来看，其焦点集中在实践应用的层面，提出了多种表现性评价的设计程序。斯蒂金斯、波帕姆、博里奇和汤伯里、艾瑞森（Peter W.Airasian）、奥斯特霍夫（Albert Oosterhof）等在自己的著作中都结合具体的案例详细地诠释了表现性评价的应用程序。归纳这些研究，其设计不外乎四个环节：确定评价目标，设计评价任务，制定评分规则，实施评价。

而在这四个环节中，评分规则的开发被视为重中之重。阿特（Judith Arter）和麦克塔尔（Jay McTighe）的《课堂教学评分规则：用表现性评价准则提高学生成绩》就是一本专门研究评分规则的著作，该书提供了详细的评分规则开发的程序，并提供了多个评分规则的样例。崔允漷教授主编的《基于标准的学生学业成就评价》在归纳了六种有代表性的评分规则的开发程序之后，把其归纳为两种取向：一种是从确定评价的任务或要素出发，另一种是从分析学生作品着手。在总结这些开发程序的基础上，该书建构了一个基于标准的评分规则开发的程序：准确把握课程标准；确定评分纬度与要素；选择评分规则类型；进行等级描述；拟订评分规则；不断修正评分规则。该书还特别提醒教师，应该根据具体的教学情境灵活选择开发的程序，而不必拘于一格。与国外的研究相比，该程序充分考虑了我国的国情，尤其强调了课程标准在评分规则开发中的重要性，因而非常实用。^[51]

3.表现性评价的局限性及应对措施

表现性评价的局限性主要体现在两个方面：一是信度的控制，二是时间的耗费。米勒（M.David Miller）、琳（Robert L.Linn）和格朗伦德（Norman E.Gronlund）认为，表现性评价最明显的局限性在于评价信度的把握，因为不同的教师或者同一教师在不同的时间对学生的评价是不一致的，但是这也并非不可克服，如果我们能够设计准确有效的评分规则，同样可以有效控制主观判断的信度误差。^[52]应该说，这一判断是很中肯的。一项针对幼儿园至三年级学生的实验表明（涉及17个班级的345名学生，所有的班级都实施了1年的表现性评价），教师依据经验和证据做出的主观判断是值得信任的。^[53]表现性评价的另一个局限是费时。它要求给学生足够的时间来完成每一个任务，因此常常需要大量的时间做保障。但是，因为表现性评价本身为学生提供了良好的学习机会，所以这种“费时”其实是值得的。

（三）语文学科中表现性评价运用的相关研究

近几十年来，国外母语教学领域的表现性评价日益受到重视，也取得了丰硕的研究成果。斯蒂金斯的《促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）》、威金斯（Grant Wiggins）的《教育性评价》提供了很多语文学科的评分规则，如《阅读行为和态度的评分规则》《费尔法克斯县自我评价工具》《中小学各年级写作水平的发展性评分规则》《口头表达的整体评分规则》《八年级学生口头表现的评分规则》《火箭式写作能力示意图》等，这些经验都值得我们研究和借鉴。

阿特和麦克塔尔合著的《课堂教学评分规则：用表现性评价准则提高学生成绩》就是以写作为例展开论述的，其附录中收录了《写作分析的6＋1要素评分规则》，并同时提供了成人版和学生版。学生版的评分规则不但用了第一人称，而且使用了学生易于理解的语言，如把“写作风格”表述为“把自己融入我的作品中”，把“用词”表述为“语言的游戏”；其等级的表述也很有趣，如把“1分”描述为“刚刚起步”，把“2分和3分”描述为“在途中”，把“4分和5分”描述为“快来一起分享吧”；同时还加上一些形象的插图，就更为学生所喜闻乐见。这一形式值得我们研究和借鉴。蒙哥马利（Kathleen K.Montgomery）在其《真实性评价》的第七章中，也提供了《评价海报的量规》《团队口头表达的量规》《团队合作的量规》等语文教学中常用的评分规则。

英国在表现性评价的运用研究方面成果卓著，并且率先尝试将表现性评价运用于大规模的高利害的考试中。1994年，牛津、剑桥和皇家人文学会联合考试委员会（Oxford Cambridge and RSA Examination，简称为“OCR”）制订的《普通中等教育证书·英语课程考试大纲》是英国很有影响力的权威测试文件。这个文件对课程和教学产生了很大的影响，其中读写听说的评估都使用了表现性评价，通过设置专门的机构、制定严格的程序和开发明晰的表现标准，以中心评估的形式定位学生平时的学业表现，这些表现在升级和大学入学中都占有相当大的比例，从而做到了表现性评价和纸笔测验的互补和平衡。^[54]

从2007年开始，香港会考中国语文科的考试内容、考试方式及评核方式均发生了巨大改变，主要特点是加入了表现性评价的方式，增加了“聆听卷”“说话卷”和“综合卷”，引入“水平参照评级”与“校本评核”相结合的评核模式。聆听能力占公开考试成绩的12%，说话能力占公开考试成绩的18%。说话能力的考试约35分钟，分为朗读和口语沟通。在口语沟通部分，考生以6人为一组，准备10分钟，其间会要求学生看一些资料，如图片、报刊、统计图、网络留言板等，用以引发学生思考，然后再让学生讨论18分钟。学生或发表自己的想法，或达成共识，主要考核考生的表达、应对、沟通能力。^[55]

（四）已有研究中存在的问题

综合以上的文献评析可以发现，既有的研究主要存在以下问题：

一是缺乏对语文综合性学习及其学理基础的深度挖掘。尽管学界一直没有停止过对语文综合性学习本质的探索，但是究竟该如何定位语文综合性学习，其理论基础是什么，尚缺乏深入的研究和论证。

二是缺乏对语文综合性学习评价体系的细致研究。与国外的母语综合性学习研究相比，我国的研究尚停留在坐而论道的层面，争论多而实证少，理念多而策略少。

三是急需加强表现性评价在语文综合性学习中的应用研究。以表现性评价促进语文的学习，国外已经有了大量的研究，也积累了丰富的经验，而国内的研究却刚刚起步。那么，我们该如何看待这些国外的研究成果？如何结合汉语自身的特点，对这些经验做出本土的改造，以此促进语文综合性学习？这些都是极有价值而又急需探索的问题。

三、研究设计

（一）概念界定

本书涉及两个核心的概念：一是语文综合性学习。基于上文的文献评析，本书赋予语文综合性学习一个“规定性定义”：在真实的或接近真实的情境中展开的、整合了两种或两种以上语文要素（听说读写）的言语实践活动。该定义首先强调了语文综合性学习的语文性，它不是和语文、数学等学科并列的一门课程，而是语文学科内部的一种学习方式，尽管“综合”不可避免地涉及多个学科的内容，但是这些内容都是处于次要位置的。其次，发展听说读写的综合能力才是语文学科的专责，才是“综合”的主要指向。语文课程的发展从原初多学科的综合到听说读写的分化，再到分化后听说读写的“整合”，体现了事物发展演化的必然逻辑，也是本研究对综合性学习中“综合”的定位。二是表现性评价。在本书中，此概念特指针对学生学习的评价，而不包括对教师教学的评价，具体的内涵为：“在尽量合乎真实的情境中，运用准则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断。”^[56]

（二）研究思路

本书的研究思路为围绕本书的基本研究问题——“表现性评价在语文综合性学习中的应用”，逐次展开“理据探寻”“程序开发”“案例研究”三个具体研究问题。

第一部分（第一至二章）为“理据探寻”。第一章聚焦语文综合性学习的实施现状，通过对3个省12所中小学的语文教师的问卷调查和个别访谈，揭示了语文综合性学习的实施困境，并从系统论的角度进行了归因——语文综合性学习缺乏与之匹配的评价方法。在此基础上，第二章分析了语文综合性学习和表现性评价的本质，明晰了两者的匹配关系，并结合国内外表现性评价实施的既有经验和语文综合性学习的特点，提出了一个表现性评价设计的基本程序。

第二部分（第三至六章）为“程序开发”。按照第二章提出的表现性评价设计的四个步骤——“基于课程标准确定学习目标”“围绕学习目标设计表现任务”“根据目标和任务制定评分规则”“运用评分规则引领教学与评价”，逐一分章进行了详细的阐述，并提供了具体的设计样例。(www.xing528.com)

第三部分（第七至八章）为“案例研究”。依据第二部分提出的策略，笔者在两所中学开展了多案例的合作研究。第七章是对“演讲”案例研究的描述和分析，第八章是对“课本剧”案例研究的描述和分析。以此验证了本书的研究假设。

（三）研究方法

因为每种研究思路都有其特定的收集与分析资料的方法，都要遵循其特定的逻辑，也都有长处与不足，所以在教育研究中并不存在绝对的“最优方法”。^[57]针对某一具体的研究问题来说，关键是要使所选择的研究方法与其匹配。殷（Robert K.Yin）认为，判断一种研究方法是否适合，必须考虑三个条件：（1）该研究所要回答的问题的类型是什么；（2）研究者对研究对象及事件的控制程度如何；（3）研究的重心是当前发生的事，还是过去发生的事。在此基础上，他列举了实验法、调查法、档案分析法、历史分析法、案例研究法五种主要的研究方法与这三个前提条件之间的对应关系（见表0－1）。^[58]

按照殷的分析，我们可以分别找到与本研究的三个具体问题相匹配的研究方法，并确定数据收集与分析的方式。

第一个具体问题主要是分析语文综合性学习实施的现状，因此，应主要采用调查法。纽曼（William L.Neuman）把调查法称为调查研究，认为它是在社会科学的实证主义影响下发展出的研究方式，是社会学最常使用的研究方法。^[59]为了保证调查结果的准确性，我们在借鉴同类调查成果的基础上，结合自己的研究问题，从问卷设计、样本选择、组织调查到数据的统计，都尽可能严格地遵循了调查研究的操作规范（具体内容见第一章）。

表0－1　不同研究方法的适用条件

第二个具体问题是提供表现性评价的设计策略，目的在于通过对相关文献的分析，提供可行的表现性评价操作程序，因此适合使用文献分析法。在程序开发的过程中，本书坚持采取“拿来主义”的态度，从汉语自身的特点出发借鉴国外的经验，并注意结合实例进行解析。

第三个具体问题是实证研究，目的在于验证所提出的策略是否有效，宜于使用实验法或案例研究法。但是在教育领域，实验法面临着一个巨大的挑战：教育的对象是人，人的复杂性不但使实验变量的控制非常困难，而且使其担负着很大的伦理风险——刻意的变量控制可能使一部分学生获益，而使另一部分学生受害。正因为如此，很多教育研究者更愿意选择自然状态下的准实验方式。近些年来，在后现代理论和阐释学的冲击之下，质的研究方法在社会科学研究中异军突起，因为与枯燥冰冷的量化分析相比，质性的研究往往具有更强的解释力，但是单纯的质性研究也有一个缺点，那就是它可以“移情”，却很难推论。^[60]

相比之下，案例研究综合了质性研究和量化研究的优点，因此成为教育研究中备受青睐的方法。案例研究又可以分为不同的类型。约翰逊（Robert B.Johnson）和克里斯腾森（Larry B.Christensen）将其分为本质性案例研究（Intrinsic case study）、工具性案例研究（Instrumental case study）和集合性案例研究（Collective case study）。本质性案例研究的兴趣在于某个特定的案例本身，目的只是为了揭示这个案例的某些特质，而不是为了推论；工具性案例研究的目的则是通过对一个案例的深入研究达到对某一个问题或现象的普遍性理解；集合性案例研究是指在一个整体的研究中进行多个案例的研究，因此，有人又称之为多案例设计（Multiplecase design）。集合性案例研究有明显的优点，它可以开展案例之间的比较，可以通过对多个案例的观察做出更有效的推论。同时，集合性案例研究体现了复现的逻辑（replication logic），因此信度相对较高，更有说服力。^[61]

鉴于此，本书决定采用多案例设计的方法展开对第三个具体问题的探讨。

（四）研究意义

第一，语文综合性学习作为新课程改革中出现的崭新概念，从内涵到外延都存在很多争论，本书从词源学、语用学、课程论等多个角度对语文综合性学习的本质做了探讨和分析，弥补了其学理基础研究的不足，厘清了诸多偏颇的认识，并从语文学科本位出发，对语文综合性学习的内涵和分类的模式进行了重构。

第二，本书立足于表现性评价在语文综合性学习的应用，开发了一个四步骤的表现性评价实施程序，并在对几十个语文综合性学习实施案例和多套中外母语教材比较分析的基础上，总结归纳了具体的实施策略，从而丰富了语文科评价的知识基础。

第三，在理论分析的基础上，设计了演讲、课本剧、辩论等多个语文综合性学习的案例，并提供了相应的评分规则模板，因而对教学实践有直接的参考和指导的价值。

第四，开展了扎实的实证研究，验证了表现性评价对语文综合性学习的促进作用，为破解语文综合性学习的困局提供了理论和实践的支撑。

【注释】

[1]屠锦红、徐林祥：《审视语文教学取向》，见《上海教育科研》，2009年第9期，第92页。

[2]富兰著，中央教育科学研究所、加拿大多伦多国际学院译：《变革的力量：透视教育改革》，教育科学出版社，2004年，第33页。

[3]“斯芬克斯之谜”是古希腊的一个传说。天后赫拉派斯芬克斯（Sphinx）坐在忒拜城附近的悬崖上，拦住过往的路人，用缪斯传授的谜语问他们，猜不中者就会被它吃掉。这个谜语是：“什么动物早晨用四条腿走路，中午用两条腿走路，晚上用三条腿走路？腿最多的时候，也正是他走路最慢、体力最弱的时候。”俄狄浦斯猜出了正确答案，谜底是“人”。斯芬克斯羞愧万分，跳崖而死（一说被俄狄浦斯所杀）。

[4]坦纳夫妇著，崔允漷等译：《学校课程史》，教育科学出版社，2006年，第168页。

[5]Paul Black，Dylan William.Assessment and Classroom Learning.Assessment in Education，1998，（3）：7—74.

[6]Linda DarlingHammond，John Bransford.Preparing Teachers for a Changing World：What Teachers Should Learn and Be Able to Do.San Francisco JosseyBass，2005：277.

[7]课程教材研究所编：《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（语文卷）》，人民教育出版社，1999年，第543页。

[8]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年，第18—22页。

[9]崔允漷、王少非、夏雪梅：《基于标准的学生学业成就评价》，华东师范大学出版社，2008年，总序第9页。

[10]基本研究问题（issue）和具体研究问题（problem）是Stake提出的概念。他认为前者是指“我们面对的问题情境（problematic situation），甚至是在我们头脑中显现出来感觉到需要解决的问题”；而后者则是指“在基本研究问题基础上更进一步的细致的问题，具体问题是直接针对我们的研究目标的”。参见马云鹏：《课程实施探索：小学数学课程实施的个案研究》，东北师范大学出版社，2001年，第83—84页。

[11]新课程是于2001年9月在全国38个国家级实验区开始实验的，因此以此为综合性学习的时间起点。

[12]谢弗勒把教育的语言区分为三种——规定性定义、描述性定义、纲领性定义。规定性定义是创制性的定义，就是作者自己所下的定义，要求这个被界说的术语在后面的讨论中始终表示这种规定的定义。描述性定义是适当地描述被界说的对象或者使用该术语的方法。这类定义没有任何逻辑要求或规定，定义的质量完全取决于使用者，可以通过对该概念的重新描述而得到新的定义。纲领性定义是说教育应该怎样，它往往包含着“是（is）”和“应当（ought）”两种成分，是描述性定义与规定性定义的综合。参见瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993年，第32页。

[13]郑国民主编：《中学语文教学研究》，中国广播电视出版社，2004年，第263页。

[14]王文彦、蔡明：《语文课程与教学论》，高等教育出版社，2002年，第185页。

[15]陆志平：《语文课程新探》，东北师范大学出版社，2002年，第95页。

[16]靳健：《语文课程与教学论》，中国科学文化出版社，2003年，第187页。

[17]郭根福：《试论语文综合性学习的有效教学策略》，《课程·教材·教法》，2003年第3期，第54—55页。

[18]黄伟、陈尚达：《语文综合性学习研究与教学设计》，广西教育出版社，2004年，第132—153页。

[19]唐建新编：《中学语文教学活动设计》，北京大学出版社，2005年。

[20]王爱娣：《〈戏曲大舞台〉——语文综合性学习活动的大舞台》，《语文建设》，2002年第8期，第26—28页。

[21]郑燕敏：《试论语文综合性学习》，华东师范大学，2004年。

[22]郭根福：《试论语文综合性学习的有效教学策略》，《课程·教材·教法》，2003年第3期，第56页。

[23]巢宗祺：《语文综合性学习的价值与目标定位》，《人民教育》，2005年第5期，第25页。

[24]郭华：《让学科气质和平常性丰足课堂》，《人民教育》，2005年第5期，第28—29页。

[25]黄伟：《关于语文综合性学习边界问题的思考》，《语文教学通讯·初中刊》，2006年第9期，第4页。

[26]李海林：《活动量、活动对象和活动成果的语文性》，《语文教学通讯·初中刊》，2006年第9期，第7—9页。

[27]孙菊先：《由“语文综合性学习”这一概念引起的思考》，《课程·教材·教法》，2007年第1期，第39—42页。

[28]靳彤：《语文综合性学习再认识》，《课程·教材·教法》，2008年第10期，第33—37页。

[29]熊梅：《当代综合课程的新范式：综合性学习的理论和实践》，教育科学出版社，2001年，第69页。

[30]蒋红森：《综合性学习的教学评价和学业评价》，《语文教学通讯·初中刊》，2006年第6期，第29—36页。

[31]屠锦红、徐林祥：《审视语文教学取向》，《上海教育科研》，2009年第9期，第92页。

[32]王鹏伟：《语文教育距离课标有多远》，《中学语文教学》，2009年第7期，第8页。

[33]余虹：《中英语文教材关于综合性学习的比较研究》，《语文建设》2009年第11期，第11—18页。

[34]吴忠豪：《外国小学语文教学研究》，上海教育出版社，2009年，第285—311页。

[35]陈丽：《初中语文综合性学习学生学业评价研究》，西南大学教育学院，2010年，第4页。

[36]司亚飞：《语文综合性学习评价的五大策略》，《现代中小学教育》，2009年第3期，第72—74页。

[37]霍素君、许建中：《语文综合性学习与指导策略》，《中国教育学刊》，2009年第6期，第65—67页。

[38]付宜红：《日本语文教育研究》，北京师范大学出版社，2003年，第20页。

[39]洪宗礼、柳士镇、倪文锦：《母语教材研究（5）》，江苏教育出版社，2007年，第45页。

[40]如：李大圣的《中英初中语文教材综合性言语实践活动评介》（《课程·教材·教法》2004年第8期）；李海林的《活动量、活动对象和活动成果的语文性》（《语文教学通讯·初中刊》2006第9期）；余虹的《中英语文教材关于综合性学习的比较研究》（《语文建设》2009年第11期）。

[41]Massachusetts Department of Education.Massachusetts English Language Arts Curriculum Framework［DB/OL］.http：//www.doe.mass.edu/frameworks/ela/0601.pdf，浏览时间：2009－11－2。

[42]王艺：《中美小学、初中阶段语文综合性学习的比较研究》，西北师范大学，2005年。

[43]胡平：《清代科举考试与现代高考语文的命题比较》，《语文月刊》，2009年第3期，第15—16页。

[44]吴承学：《唐代判文文体及源流研究》，《文学遗产》，1999年第6期，第23页。

[45]斯蒂金斯著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）》，中国轻工业出版社，2005年，第155页。

[46]James H.Mcmillan.Classroom Assessment：Principles and Practice for Effective Instruction.Needham Heights，MA：Allyn and Bacon，2001：196.

[47]博里奇、汤伯里著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《中小学教育评价》，中国轻工业出版社，2004年，第179—180页。

[48]See：RobertW.Lissitz.Statewide Performance Assessment：Continuity，Context，and Concerns.Contemporary Education，1997，69（1）：15.

[49]波帕姆著，王本陆等译：《教师课堂教学评价指南》，重庆大学出版社，2010年，第172页。

[50]周文叶：《表现性评价研究》，华东师范大学课程与教学研究所，2008年，第59页。

[51]崔允漷、王少非、夏雪梅：《基于标准的学生学业成就评价》，华东师范大学出版社，2008年，第150—160页。

[52]M.David Miller，Robert L.Linn，Norman E.Gronlund.Measurement and assessment in teaching（10th）.Upper Saddle River：Pearson Education，Inc，2009：268.

[53]Samuel J.Meisels，Donna D.Bickel，Julie Nicholson，Yange Xue，Sally AtkinsBurnett.Trusting Teachers’Judgments：A Validity Study ofa CurriculumEmbedded Performance Assessment in Kindergarten to Grade3.American Educational Research Journal，2001，（Vol.38，No.1）：75.

[54]洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编：《母语教材研究（6）》，江苏教育出版社，2007年，第45—47页。

[55]张燕华、岑绍基：《香港初中语文课程中的听说能力培养》，《中学语文教学》，2010年第4期，第78页。

[56]周文叶：《表现性评价研究》，华东师范大学课程与教学研究所，2008年，第59页。

[57]裴娣娜：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社，1995年，第114页。

[58]殷著，周海涛译：《案例研究：设计与方法》，重庆大学出版社，2004年，第7页。

[59]纽曼著，郝大海译：《社会研究方法：定性和定量取向（第五版）》，中国人民大学出版社，2007年，第265页。

[60]丁钢：《声音与经验：教育叙事探究》，教育科学出版社，2008年；陈向明：《教师如何作质的研究》，教育科学出版社，2001年。

[61]Robert B.Johnson，Larry B.Christensen.Education research：quantitive，qualitative，and mixed approaches.Sage Publications，Inc.2008：407—408.