中学教育心理：创造力培养与问题解决

第二节　创造力的培养

智力和创造力是个体差异的重要表现，也是影响学习的主要因素。创造力与问题解决有一定的联系。而问题解决是最常见的思维形式，有些问题解决活动可能比较“常规”，只是沿用了常用的解法，而有些问题解决活动则可能具有很大的创造性。培养具有创造性的高素质人才，是当今各国教育改革所追求的共同目标。

一、创造力的概念

创造力主要是指创造能力、创造性思维能力，是一种特殊的能力。“创造心理学之父”吉尔福特认为创造力是人的七种能力之一，具有结果性的特点。其是指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的、有价值的方案或结论。创造力的结果具有新颖性，通过富有新意的思维方式提出了新的观点见解，或者产生了新的产品。

创造性思维是以新颖独特的方式来解决问题的思维活动，又称发散思维。创造性思维活动则是一种过程性的心理状态。创造性具有流畅性、变通性和独特性的特点。创造性本质上是解决问题的活动，而不是游戏。当然，这种新颖性在程度上可以有所不同，它可能发生在原有的概念框架之中，是对原来的概念、规则的重新组织;也可能是超越原来的框架，提出全新的观念。而这种新颖性可能是人类文化发展中的创新，也可能只是对学习者本人来说具有新意，是对他自己的超越。另外，创造性思维的结果应该是有价值的，不是毫无意义的新奇。

二、创造力的实质

创造力是一种极为复杂、珍贵的心理特性，长期以来，尽管关于创造力的理解与构想多种多样，但基本上可以概括为“灵感无意识说”和“理性意识说”两类，即创造性的“意识与无意识之争。”

1．无意识观点

“无意识本能”学说与“认知的初级加工”观点是创造力无意识观点的代表。创造力是无意识的观点最早是由柏拉图提出的，此后的理论主要有精神分析的创始人弗洛伊德提出的、影响深远的“无意识本能”学说以及克里斯关于创造力是“认知的初级加工”的观点等。

弗洛伊德认为，人除了有理性的、受自我控制的次级心理过程之外，还有着无理性的、受无意识控制的初级心理过程。创造力的源泉来自无意识的初级心理过程，当无意识的驱动力能量没有被压制而得以升华，并且能与次级心理过程相互协调时，创造性行为便产生了。

克里斯的“认知的初级加工”观点认为，认知的差异主要表现在初级加工——次级加工的连续性上。初级过程是以自我为中心的、自由联想的、类比的，相对于抽象概念而言，是以具体图像为特征的，可见于正常状态(如做梦和幻想)，也可见于异常状态(如精神失常和催眠状态)。次级过程的认知是抽象的、合乎逻辑的，清醒意识状态下以现实为导向的思维。富有创造力的人比缺乏创造力的人更能在初级过程思维模式和次级过程思维模式间转换。根据克里斯的理论，一方面，创造性灵感包含着向意识初级阶段的一种“后退”，因为初级过程的认知是相互关联的，它有利于发现心智要素间的新组合;另一方面，创造性的详细阐述包含着回到一种次级过程的状态，因为没有创造力的人在初级——次级过程的连续体中，某一点或多或少出现了“阻塞”，所以他们不能有创造性的想法。

上述两种观点比较接近，可以说克里斯的“认知的初级加工”观点是弗洛伊德的“无意识本能”学说的发展。

2．“理性意识”学说

与上述观点相对立的是创造力的“理性意识”学说。培根在《新工具》一书中指出，“意志和情感是迷信和任意性的根源，是阻碍人的理性创造性的根本因素”。从本质上说，有意识的思维是聚合性思维，它使人们的思维状态更清晰、更稳定。无意识的创造性活动只是未完成的一种初级状态，创造性在本质上是在意识层面上进行的有意识地去反映客观事物的活动，意识的和理性的规律决定着认识的本质，创造性认识的目的性和意识性决定了认识的方向性。因此，意识在创造性活动中发挥着主导作用。

3．华拉斯的“四阶段”学说

英国心理学家华拉斯1926年提出了创造过程的“四阶段理论”。他分析了前人的研究后认为，任何创造性活动的过程都包括准备阶段、酝酿阶段、明朗阶段和验证阶段。

创造主体在准备阶段已经明确要解决的问题，开始围绕问题搜集资料，并寻找和尝试初步的解决方法。在酝酿阶段，创造主体并没有做什么意识性的工作，主要是潜意识参与、孕育有关方案。创造主体在明朗阶段，创造性的新意识开始出现，以前的困扰被一一化解，问题顺利解决。验证阶段是对创造性过程的反思。如果检验证明方案是好的，问题就顺利解决了，否则上述过程必须重新进行。

尽管华拉斯的“四阶段理论”很有影响，但他的解释并不是解决创造力本质“意识与无意识之争”的最终答案。近年来，认知心理学家通过对创造性认知的研究，提出了许多观点，如生成探索模型等，这些观点有助于解决关于创造力本质的争议。

4．创造力的生成探索模型

福克等人总结出创造力的产生探索模型是把创造力划分为两个阶段，即生成阶段和探索阶段。在生成阶段，人们建构了心理表征，这种心理表征被称为前发明结构，它具有某些促进创造性发现的属性。在探索阶段，这些属性为前发明结构赋予意义。如果探索成功，那么就有可能产生创造性的产品;如果不成功，则退回到生成阶段以产生新的前发明结构或者修正原来的结构。创造性思维以循环的方式使用生成性认知过程和探索性认知过程(图6－2)。产生探索模型非常概括，可以解释从概念结合到想象、到顿悟等方面的问题。这一模型假设，在大多数情况下，人们交替进行生成和探索这两种过程，根据具体任务的要求和限定条件来精练结构。

图6－2　生成探索模型的基本结构(www.xing528.com)

5．创造力的投资学说

美国著名心理学家斯腾伯格提出的创造力投资学说，被目前西方学术界公认为代表了“创造性研究领域的最新成就”。

斯腾伯格认为，创造性的实质即“个人心力资源的投资”。创造力投资理论借用“投资”术语的原因是:创造力和投资有很大的相似性，如都需要胆大、敢于冒险、敢于采取与众不同的行为，对环境有敏锐的洞察力和选择力等;方式都是投入;效果都是收益远远大于投入等。创造性投资理论认为，可以从资源、能力、观念、评价四种水平来理解创造力。具体来说，创造性的基本资源有:①智力，即信息的输入、转译、加工、输出过程;②知识，即有关的经验体系、知识结构;③思维风格，即智力活动过程的倾向性，其代表一种倾向而不是能力本身，处于能力与人格之间;④人格特征，包括对模糊的容忍度、毅力等;⑤动机，是驱使个体从事创造性活动的动力，如是内部动机还是外部动机，强度如何等;⑥环境，指是激发还是阻滞思路，所提供的信息量充分与否等，直接影响到创造力的发挥。

以上六种资源在创造力中不是孤立地起作用，而是互相影响，共同起作用的。首先，这六种资源不同程度、不同侧面的结合可构成若干种不同具体领域的创造能力。其次，这些创造能力产生相应领域的创造性观念组合，最后变成可供评价的创造性产品。斯滕伯格这一理论研究认为，创造力充分发挥的关键是创造力六种成分的投入和它们之间的凝聚方式。在一定程度上，低创造力的原因在于人们没有投入“足够且合适的成分”，因为这六种成分必须经有效聚合后才能产生出高创造力来。

三、创造力的测量

创造性人才的发现和创造性学生的鉴别，是一个难度较大的工作。因为鉴别人的创造性这样一种高级的智慧品质，必须以新颖的、独特的客观指标进行评价，而不能依靠现有的知识或经验。

托兰斯在1979年总结此前关于创造力的心理测量学研究时指出:“创造力测验有两种类型——一类是包括认知－情感技能的测验，如托兰斯创造性思维测验……另一类是试图了解人格特征群的测验，如阿尔法生物学调查表……一些教育工作者和心理学家试图提出一个论题:创造力本质上是不是一种包括经验的开放性、冒险性和自信心的人格特征群，创造性思维中的理性和逻辑思维等认知过程是否与高IQ儿童所用的那些认知过程完全相同。”^[2]

乔纳森等对托兰斯的上述总结补充到，心理测量法从四个特定方面对创造力进行测量:即创造性过程、与创造力相关的人格和行为特征、创造性产品的特征以及培养创造力的环境属性，其中，前两者与托兰斯总结的两种类型相一致。对创造性过程的测量主要以发散性思维为指标，通过使用成套的发散性思维测验来寻求对创造性过程的量化。发散性思维测验要求被试对特定的提示做出多种反应，这一点与其他大多数只需要一个正确答案的标准化成就测验或能力测验形成鲜明的对比。

最初的发散性思维测验有吉尔福特的智力结构(SOI)的发散性产品测验、托兰斯的创造性思维测验(TTCT)以及盖泽尔斯和杰克逊等人编制的测验。这些测验被广泛运用于创造力研究和教育中，是创造性过程和潜力的一种常用测验。对创造性个体的测量是试图测量与创造性个体有关的创造力的各个方面。了解创造性个体特征的测量手段是多样化的，包括对过去行为、个性和成绩的各种自我报告法和教师－外部评价法，主要测量人格特征和创造性个体过去的行为两个方面。

创造性人格方面的测量工具在创造力研究中应用得非常普遍，通常是测量那些高创造性个体所共有的个性特征，包括发现才能的团体调查表和发现兴趣的团体调查表、形容词核查表以及16人格因素问卷等。通过分析用各种相关工具研究所得的结果，戴维斯认为，创造性个体的人格特征包括:对自身创造力的意识、独创性、独立性、冒险性、个人精力、好奇心、幽默感、受复杂事物或新异事物的吸引、美感、头脑开放性、需要隐私、洞察力强。

测量工具的编制不仅涉及适应个别差异的问题，也遇到了客观成就方面评价的困难，而且可量化的客观标准也难以制定。因此，编制创造性测验工具自然会遇到不少难以解决的问题。经过近半个世纪许多科学家的艰辛探索，比较成功地总结出了一些根据客观的测验结果来评定个体创造性高低的方法和工具。国内外通常使用的测验方法有托兰斯创造性思维测验、加利福尼亚创造力测验和芝加哥创造力测验等。这些测验一般适用于小学高年级至高中阶段的学生。使用上述创造性测验的工具，还需要注意客观的施测和科学的解释，这样才能保证创造性鉴别工作的信度和效度。

四、创造力培养和教育

开展素质教育是新课改的中心内容。素质教育可分为三个基本目标层次:一是适应，即让学生掌握已有的人类知识经验，能适应其现实生活的能力;二是发展，是指在适应的基础上，促进学生潜能和个性的充分发展，主动驾驭其学习和生活;三是创造，就是要求在适应和发展的基础上，培养创造性心理品质，能够创造性地发现、解决学习和生活中的问题。美国心理学家梅克凯南曾做过一个有名的实验。他将部分美国建筑工程师分为三组:第一组为43名美国著名的建筑工程师;第二组为43名与第一组的年龄相当，但在工作上为第一组的助手的工程师;第三组为41名年龄相当，但工作表现很一般的工程师。为了比较这三组建筑师的创造能力和个性特征，他设计了一种七分量表，请专家对这些被试进行评定。结果发现，创造力较高的人具有独特个性、不平凡的志趣以及自由表现的特征(如独特的、新颖的、欣赏的);而创造力弱的人则有一般的(社会认可的)良好品质(如诚恳的、合理的、实际的等)、责任感和对人友善的态度;而且创造力不同的人的人格特性差异不仅在类型上有差异，更多的是在程度上表现出明显的差异。

另一位对创造性研究有贡献的心理学家威廉斯认为，仅仅局限于创造力的认知特征的发现和培养是不够的，应加强创造性的情意和行为的教育和训练。他总结了很多研究结果发现，高创造力者具有四种主要特质:丰富的想象力、充分的好奇心、强烈的挑战性和高度的冒险性。他还编制出创造情意行为的教学课程，设计了测验量表，在实践中取得了较好的效果。

美国的罗斯曼曾向七百多位获得专利的发明者询问，“一个成功的发明者的特征是什么?”调查结果表明，提到最多的一点是坚持不懈，第二是想象力，第三是知识和记忆;再往下是业务能力、独创性、通情达理、分析能力、自信心等。

国内也有人从非智力因素和智力因素两个方面总结了创造性人格的十种特点:①有较高的成就动机和社会责任心;②有健康的自我意识和独立性;③有冒险精神和正视问题的勇气;④热爱生活，有广泛的兴趣、好奇心和幽默感;⑤有坚强的意志和良好的性格;⑥有敏锐的观察力和良好的记忆;⑦有相应的知识储备;⑧有创造性思维的能力;⑨重视实践、手脑并用;⑩掌握一定的创造活动的技能和方法。

上述思想对世界各国产生了极大的影响。欧美和日本等国从1992年起开始启用新的中小学教学大纲，中心思想是要求包括小学在内的基础教育必须立足于青少年的立场，以培养能够发挥学生自我潜能的具有自主性、创造性和丰富内心世界的一代新人，其中强调个性和创造力的培养是小学教育工作的重心。所以，目前发达国家的中小学都在进行着各种有关学生创造性人格培养的尝试，主要表现在以下几个方面:

一是通过开设创造性课程，为学生创造性的发展提供良好的条件。近十年来，西方国家普遍在中小学开设了《儿童哲学》《生活科学教育》等专门的思维训练和创造技法课，用来训练和提高儿童的创造能力，或者是在语文、数学、艺术、常识等课程的教学中增加相关方面的内容。

二是通过改革教师的教育态度和方法，培养和提高学生的创造性。从上世纪80年代开始，欧美和日本等国实施的“开放式课堂”等新的教学实验推广活动，极大地促进了儿童青少年创造性精神的提升。

三是提倡课内与课外结合，通过“自我设计课”等多样化的活动发展方式，培养学生的创造性人格品质。他们的这些做法对我们国家改革基础教育教学方法，减轻中学生的学习负担，把中学真正办成“青少年的乐园”很有参照意义。