学校团体咨询：治疗指南

MARIA T.RIVA（丹佛大学），ALAINA HAUB（丹佛大学）

儿童青少年咨询团体的研究落后于成人，然而积极的结果是类似的（Dagley，Gazda，Eppinger，&Stewart，1994）。在一项考察儿童青少年团体治疗效果的元分析中，Hoag和Burlingame（1997）发现团体治疗组（广义包括团体咨询、指导和训练团体）比等待组或安慰控制组显著要好，效应量为0.61，意味着一般情况下参与团体训练的儿童或青少年比控制组73%的人要好。这些元分析包括54项研究，其中有39项（近74%）是在学校中进行的。

学校在考虑儿童青少年的教育、社会、文化和经济需求方面面临很大的挑战。研究支持综合性指导和咨询项目的开展（e.g.，Border&Drury，1992；Lapan，Gysbers，&Petroski，2001；Whiston&Sexton，1998）。Lapan等人发现有效的辅导项目包括学校咨询活动，如下：

①花更多时间在教室；②帮助学生处理个人问题、教育和职业规划；③向父母和学校人员的咨询；④提供个人和团体咨询服务；⑤转介需要帮助的学生；⑥就辅导项目的目标和目的与学校和当地社区进行沟通。

在众多对综合性辅导和咨询项目的描述中，团体咨询是一个重要的组成部分，部分是因其在团体形式下传递信息和治疗的效率，也因为团体对大部分类型的问题都是有效的。

“通常，这种形式在学校干预中是常用的”。（Kalodner，Alfred，&Hoyt，1997，p.253）“在这样的环境中，儿童以团体形式自然地组织起来，团体干预成为他们日常生活的一部分”。（Shechtman，2002，p.296）在过去的几十年中，儿童青少年的团体研究从精神机构转向学校（Dageley et al.，1994）。学校成为大部分儿童青少年团体研究的环境（Hoag&Burlingama，1997；Prout&Prout，1998）。最近的研究回顾和对干预、辅导、咨询和训练团体的元分析中关于学校环境下的团体治疗的观点，都充实了本章内容。

学校中的治疗性团体包括广泛的话题和形式。最近，学校环境下的干预团体增加了，一般集中在物质滥用、性传播疾病和暴力/攻击行为（Vera&Reese，2000）。一些团体提供消除或降低问题行为的咨询，另一些团体目的在于增进能力和提升复原力。通常，学校中的心理咨询和心理治疗团体分为四个主要领域：社会能力缺失、父母离婚适应、行为问题和学习困难。大部分团体形式通常是行为或认知行为的、短期的（10~15周）、结构的、同质的、问题取向而不是预防性的（Dageley et al.，1994；Hoag&Burlingama，1997）。

在最近的综合性文献回顾中（Whiston&Sexton，1998），包括2项学校咨询团体的元分析结果（Prout&DeMartino，1986；Prout&Prout，1998）和1项多元环境下儿童青少年团体咨询的元分析（Hoag&Burlingama，1997），学校团体心理咨询一直备受关注。这些结果仅仅是学校心理治疗团体的惊鸿一瞥。学校还有更多其他的心理教育和咨询干预类团体并未被研究。换句话说，团体是学校心理健康服务的主要形式。

社会能力问题

在过去的20年中，社会技能训练受到了广泛的关注。过去，社会适应困难经常被认为是社会技能的缺失。现在人们意识到儿童青少年的社会互动问题还存在一些其他原因，因此用“社会能力”这一术语替代“社会技能”会更全面（Beelmann，Pfingsten，&Losel，1994）。

社会能力训练（SCT）中至少有4个理论概念。一些专家支持社会技能缺失模型，假设儿童缺少有效社会互动的相应知识（Goldstein，1973；Lazarus，1971；Oden&Asher，1977）。这种方法主要是教给儿童认知和社会能力及社会互动中合适的行为反应。比较而言，其他三种概念假设儿童具有社会技能但未加以合适的运用。社会问题解决方法侧重训练结果思维和问题解决（Spivack&Shure，1974），而社会观点采择集中在儿童感知自己和他人的能力（Chandler，1973）。自我控制训练可以提升儿童感知力，评估他们行动前冲动行为（Camp，Blom，Hebert，&van Doorninck，1977）。

最近的元分析结果显示，SCT是最常采用的团体形式。这些团体大部分是心理教育类和心理咨询类的，其他教育类团体是在班级中进行的（Beelmann et al.，1994；Schneider，1992）。例如，Schneider（1992）对1942~1987年发表的79个有关社会能力训练项目的研究进行了元分析。其中，56个是心理咨询类和/或心理教育类小团体形式，14个是心理教育类的班级团体，只有6个是训练类团体。虽然也有5~17岁儿童为对象的研究，但8~10岁儿童是SCT最经常研究的对象。大部分团体包括6~10名成员，虽然一些研究是由学校心理咨询师或教师担任团体领导者，大部分还是由研究助理带领团体。团体的次数不一，评价10、11到15次，最多超过20次。大部分SCT研究中的团体都有男孩和女孩参加，但虽然也有只包括男性参与者的，但很少有团体只有女性成员。

虽然哪些因素有效及有效性是否有长期效果还不清楚（Beelmann et al.，1994；Caplan，Weissberg，Grober，&Sivo，1992；Romer，White，&Haring，1996；Schneider，1992），通常儿童青少年为对象的SCT是相当有效的。一项针对1981~1990年发布研究的元分析显示多模式团体在SCT中占主导地位，多模式团体在训练中包含一系列技术，包括行为、情感过程、感觉、突破、认知、人际关系（Colman，2001）。多模式团体也可能考虑团体成员所处的不同设置，如家庭、同伴团体和学校（Prout，1999）。单模式团体只针对同一环境（学校），只针对团体成员的一个方面，如他/她的行为。

Beelmann等人（1994）进行的元分析为SCT领域的研究提供了许多方向。与单模式团体相比，虽然多模式SCT项目的训练环境条件不那么好，但治疗效果更好，超过了只针对目标行为（如社会适应、普及性等）的团体。多模式社会问题解决项目在提高社会认知和社会互动技能上有积极效果，虽然效果还小但持续性很好。自我控制训练至少在短期内可以调整个体的社会适应和自我认知/情感。与其他元分析结果一致（Baer&Nietzel，1991），自我控制训练对于攻击性、品性问题等外显行为有积极效果，Beelmann等人意外发现简单行为训练比多模式团体项目对社会退缩问题儿童更有效。多模式团体对6岁以上的儿童更有效，而单模式团体对年龄更小的儿童更有效。为增进治疗潜力，作者们总结如下，“未来的儿童SCT团体项目要探索与特定社会能力缺失的来访者相匹配的方案，关注长期的改变而不仅仅是狭义的短期改变”（Beelmann et al.，1994，p.268）。

虽然研究发现社会技能训练对于情绪失调学生也有积极作用，Schneider（1992）发现SCT训练效果对于退缩学生要好于对攻击性或行为失调学生。Singh，Deitz，Epstein和Singh（1991）主持了一项针对严重情感失调学生的社会行为干预的元分析。在这些研究中，68%是在学校中开展的。大部分研究对控制和改善严重情绪失调学生的行为是有效的。

本章集中在学校环境中的SCT团体研究。教育者和学习管理者越来越了解学校对于SCT的需求及这类团体干预的效率和效果，大量社会能力训练项目在学校的实施证明了其在学校中显然是很流行的，许多项目目的在于预防，一些专门针对学校设计的社会能力训练项目提供在网上供使用。出版物也会介绍一些干预项目：沟通系列（www.buildingrelationshipskills.org）；RQ：关系智能（www.freeteens.org）；建立关系：发展生命技能（www.lifeinnovation.com）；学校丰富关系技巧实践练习项目（Practical Exercises Enriching Relationship Skills，PEERS）（www.smartmarriages.com/school.html）。大部分项目为13~18岁的青少年班级或更小的团体设计。虽然这些项目都有开展，但对于其效果的研究是很局限或者说很缺乏的。

Shure（1992）的“我能解决问题”（ICPS）项目及Goldstein和McGinnis（1997）的技能取向课程被广泛地调查并证明有积极效果。ICPS针对幼儿园至6年级的学生进行社会技能训练和社会问题解决的练习。一个ICPS团体由6~10名儿童组成，在约3个月的时间内完成59堂课。ICPS被证明可以有效地帮助学龄前、幼儿园及一年级的孩子减少冲动性，增加参与度，提高问题解决技巧（Feis&Simons，1985；Shure，1992；Youngstrom et al.，2000）。技能取向课程开始于1973年，对于多种类的训练团体和多元化目标行为都是很有效的（Goldstein&McGinnis，1997）。有很多版本的技能取向课程（例如，年幼儿童、学龄儿童和青少年），运用模型、角色扮演、表现回馈和一般化等技能促进亲社会，降低攻击性。技能取向课程建立在社会技能缺失模型上，根据团体所缺失的技能提供50个技能的训练。指南手册说明团体包括6~8名成员，活动为2周1次，每次45~50分钟。

离婚家庭的儿童团体

离婚对儿童影响研究发现19世纪70年代离婚率迅速上升（e.g.，Emery，1982；Felner，Farber，&Primavera，1980；Hetherington，1979；Wallerstein&Kelly，1979）。这些发现揭示，父母离婚的儿童处于一种或多种风险中：没有爱好、攻击性、焦虑、生气、悲伤、入睡困难、白日梦、羞愧感、低学术成就、抑郁、自我概念低、不安全感或低自尊（Omizo&Omizo，1987）。

Dagley等（1994）对文献回顾发现，专为改善离婚家庭的儿童青少年适应能力的团体心理治疗干预项目在学校很受欢迎。美国人口普查局报告，过去10年中每年有超过100万的儿童经历了父母离异，这些数字引起了心理咨询师的关注，因为离婚家庭的孩子与完整家庭的孩子相比，在学业成绩、心理健康和社会关系上表现更差。

20世纪70年代后期和80年代早期，专家们提出许多建议帮助离婚家庭的孩子。Wilkinson和Bleck（1977）专为来自初等学校的离婚家庭儿童团体提供指导意见。在文献综述中，Kalter，Pickar和Lesowitz（1984）发现7年中只有10篇文章中用了离婚家庭儿童团体治疗，大部分离婚团体研究处于20世纪80年代至90年代，过去5年中鲜有研究。

学校的离婚家庭干预团体研究包含了各种不同类型的团体。Omizo和Omizo（1987）发现与控制组相比，4~6年级离婚家庭儿童在为期10周的支持性团体治疗后焦虑降低，动机提升，控制感增强，被接纳感增加。离婚团体干预常用形式是多模式团体，这种模式整合了角色扮演、感受分享、木偶剧、关系技能教导。这些活动意在调动团体成员的认知、情感、感官和能动性。Anderson，Kinney和Gerler（1984）研究了52名学生的（1/3是六年级）为期8次的多模式团体的效果。离婚团体研究发现与控制组儿童相比，通过团体治疗儿童对父母离婚的态度得到了改善，更遵守秩序，在班级中的行为也得以改善。

Pedro-Carroll和Cowen（1985）开发的离婚家庭儿童干预项目（CODIP）是一个多元模型的团体。CODIP包括支持、技能培养、愤怒控制和与离婚有关的感受、讨论的运用、幻灯影片和角色扮演。CODIP的研究对象有4~6年级的儿童（Pedro-Carroll&Cowen，1985），时间为每周1次，共10~11小时的团体；也有对象为2~3年级儿童，时间为16周，每周45分钟的团体（Alpert-Gillis，Pedro-Carroll，&Cowen，1989）。研究结果显示对于不同年级的儿童，团体的有效性成分不同。年龄大的参与者更少害羞或焦虑，学业问题发生率降低，对父母离婚和他们自己持更积极的态度，适应性、自信心和挫折的容忍力有所提升（Pedro-Carroll et al.，1986）。年龄小的参与者在对于自己和家庭的感受评估能力和问题解决能力有所提升（Alpert-Gillis et al.，1989）。

CODIP的总目标如下：

创造一种支持性的团体氛围，儿童能分享与离婚相关的感受，澄清普遍的误解，降低孤独感，通过教授问题解决、沟通和愤怒管理技能帮助儿童应对父母离婚引起的挑战，从而建立自信感。（Pedro-Carroll&Cowen，1985，p.603）

项目分为3个部分。会谈1到会谈3包括情感成分，目标是降低儿童的孤独感、耻辱感和与他人不同的感觉。用于达成此目标的技术是戏剧和角色扮演，以帮助表达情感。

认知技能成分主要体现在会谈4到会谈6，教导儿童自我陈述和解决人际问题的5个步骤。布置作业给他们，以用于接下来的会谈中的角色扮演部分。清晰地区分哪些问题是在儿童控制下，哪些是不可控的。(www.xing528.com)

项目最后一部分是愤怒表达与控制。会谈7到会谈9，团体讨论引发愤怒的环境。询问儿童如何辨别自己的愤怒和他人的愤怒。儿童描述他们经历过的实际的愤怒体验，并讨论表达愤怒的合适和不合适的方法，以及愤怒的可能结果。在团体教导积极的愤怒管理技能并运用角色扮演。

在第10次会谈和最后1次会谈，要对团体的进展进行非正式的评估。团体成员被鼓励表达他们对于团体结束的感受，对他们的团体体验给出积极和消极的回馈。最后，讨论如何在团体中建立的友谊及在团体外也感到被支持。

由于在学校中的结构化团体的挑战，一些研究针对离婚家庭儿童的短程团体。Gwynn和Brantley（1987）研究了一个由1位咨询师带领的面向4~6年级的为期8周的干预团体。在第8周结束的时候，与控制组相比，团体参与者的抑郁和焦虑水平降低，对离婚有了更多的认识。2个月后的追踪效果持续存在。Crosbie-Burnett和Newcomer（1990）也在一个6周的短程团体中发现了积极的结果。这个团体是为6年级的儿童设计的，由2位协调咨询师带领，运用的是多模式的方法。随着团体治疗的开展，显著的变化有：改善了儿童对于父母离婚的信念，降低了抑郁，提升了学业能力。这项研究显示，短程团体，即使6周这么短，也能有效降低儿童因父母离婚带来的一些症状。这对于学校来说是很积极的消息，考虑到学校的教学日历和学生日程表外的工作，短程的团体对于学校是更可行的。

一些研究建立在这样的假设上：家庭互动的质量和儿童对于离婚的适应是有关系的。Stolberg和Garrison（1995）调查了4种条件下团体的不同效果：儿童支持团体、父母支持团体、儿童和父母共同参与的支持团体、未治疗的控制组。参与者包括82名离婚的母亲和她们7~13岁的孩子。团体为12周、每周1小时的会谈，由经过训练的咨询师协同带领。儿童支持团体在后测的自我概念及5个月后的社会适应上比综合团体和控制组要好。与综合组相比，父母支持团体显著增加了父母的适应，但未有任何组对儿童的社会功能改善上有显著效果。这个研究显示，离婚家庭的儿童团体能起作用的变量有：儿童的自我概念和社会能力。不幸的是，因为对母亲没有随机分配，这个研究不能为“父母支持团体为儿童带来更多的收获”提供支持。与儿童支持团体相比，综合团体中的母亲离婚时间很长，从事较低层的工作，父亲陪伴孩子的时间比母亲少。这种假设看起来是合理的：父母参与能对儿童有积极效果，使儿童能坚持多模式的治疗，这个假设需要进一步的研究支持。

Skitka和Frazier（1995）主持了一个“彩虹儿童”项目评估，这个项目干预了离婚家庭的140000名学校儿童。以往对这个项目的评估报告了参与者在自尊和自我概念上的积极改变（Kavanagh，1991），但是没有对照组。当Skitka和Frazier第一次比较了6年级的62名参与儿童和28名等待组儿童，他们不论是治疗组还是控制组无任何显著改变。这个研究揭示，学校项目会在严格的评估前就广泛地应用和有规律地实施。因为任何一个项目都是需要投入大量的资金和时间的，需要强调的是一定要在强有力的研究支持的基础上选择项目。

当前，学校中有很多离婚团体项目在应用。Delucia-Waack（2001）开发了一个用音乐作为干预的离婚治疗团体。一些其他结构化的正在应用的项目有：Banana Splits（Nugent，1990）；Kids in the middle（www.kidsinthemiddle.org）；Rainbows for All Children（Skitka&Frazier，1995）；Spectrum（Skitka&Frazier，1995）；和更早一些的CODIP（Pedro-Carroll&Cowen，1985）。

回顾这些研究，学校中的离婚家庭团体有共同的特点。团体成员都是集中在父母自愿同意孩子参加的儿童，这些儿童一般包括功能良好的学生。而离婚家庭儿童经研究发现有一些症状，所以研究的结果可能无法推广到更多问题的人群。

大部分研究包括了4~6年级的学生。Yauman（1991）建议在组织离婚家庭儿童团体时，儿童的发展水平应该在分组和选择活动时考虑到。大部分团体有6~16次，每周1次，每次30~60分钟，由一个咨询师带领，也有团体协同者带领的。13岁以上的儿童团体一般包括男孩和女孩。青少年团体较少，需要更多的研究为青少年团体的结构和框架提供经验的支持。

离婚家庭儿童团体研究也有许多局限需要注意。许多研究使用的测量方法没有信度或效度，或只使用了自我报告。另一个局限是许多研究存在样本的同质性。这些研究的结论无法推广到年龄更大的青少年，年龄更小的儿童，问题更严重的儿童或临床群体。

高危青少年团体

高危这个分类专门用来描述一类儿童，他们经历过特别的困难，有可能导致以后更严重的问题。高危，概括了一些宽泛的问题和生活环境。有关学校儿童和青少年的团体文献中，高危用于儿童的撒谎、青少年怀孕、低学业成绩、物质滥用、低社会经济地位、破坏性和攻击性行为、社会孤立等。行为问题和学习困难是团体治疗研究的2个领域。

团体咨询在治疗儿童青少年的攻击性行为和守纪行为上显示出有效性。（e.g.，Bauer，Sapp，&Johnson，2000；Briggs Mackay，&Miller，1995；Nelson，Dykeman，Powell，&Petty，1996；Omizo，Hershberger，&Omizo，1988）。Omizo等人发现认知行为技术，模式化，角色扮演和积极强化能显著降低儿童的攻击性行为。Bauer等人比较了为期9周的认知行为团体和10周的支持性团体，这些团体包括年龄14~18岁的30名高危农村少年。在认知行为团体中他们在自责和学业自我概念上的分数显著提升，在支持团体中他们在危险行为意图上有所降低。值得注意的是在支持性咨询团体中成员的危险行为意图在10周团体前为3.12次，治疗后为0.64次，在治疗结束几个星期后成员在危险行为意图上还有统计学差异。2个组均未对平均分（GPA）产生影响。9周治疗可能对于增加学生的平均分数来说次数太少了，但是当他们的行为问题降低后，其他学生、老师和教育管理者可能对他们的感受更为积极，他们可能开始认识到学校是一个更支持性的环境。

有研究考察了学习和学业困难学生的团体（如，McCollum&Anderson，1974；Omizo&Omizo，1988a，1988b；Palisano，1989）。一些研究包括学习困难和学业问题的学生，团体干预针对其他问题，如自尊和社会能力，不是直接针对学业问题。例如，Utay和Lampe（1995）发现一个认知行为团体咨询活动提升了学习困难儿童的社会能力。与对照组和安慰剂组相比，治疗组在改善学业相关技能上效果显著，如倾听和参与指定的任务。Shechtman，Gilat，Fos和Flasher（1996）研究了以色列的142名低学业成绩的初级学校儿童。所有的学生在学业问题上得到帮助，但一半学生也参加了聚焦于倾听和表达的团体治疗。团体治疗组的学生比控制组学生在学业成绩、自我概念、社会能力和控制能力上都有更好的结果。这些研究揭示，以自我概念和社会能力为目标行为的治疗也会对学业成绩有影响。很少有研究专门针对学业技能和学业问题的心理教育团体，这些团体主要教授学习技能，问题解决或特定的内容（如数学或科学）。这些技术团体在增进学习困难儿童青少年的学业成绩上也可能是有效的。

干预团体

在过去的几十年，一些协会和工作团体得出结论：学校或学校有关的心理健康项目可能影响儿童青少年的身体和心理健康（Hughes&Cavell，1999）。学校干预项目特别有吸引力，因为他们有可能干预不良行为的发展，比情绪问题的干预更为有效（Felner，1999）。干预项目的好处在于他们对行为问题的直接干预，运用团体的形式能容纳更多的学生，也比社区心理健康诊所更为家庭所接受，相比社区的心理服务更少被歧视（Hughes&Cavell，1999）。

Durlak和Wells（1997）界定初级干预为“为降低正常人群的适应问题发生率和提升其心理健康功能而设计的一种干预”。Kulic，Dagley和Horne（2001）认为“预防和团体是用于提升儿童青少年健康的一种自然的结合”。虽然预防项目常采用小或大的团体，但对团体动力的描述很少。目前所知道的是预防团体有很多，特别是在学校中，而且看起来很有前景。

在一项关于儿童青少年预防研究的元分析中，Durlak和Wells（1997）纳入了1955~1991年的177项研究。参与者的平均年龄是9.3岁，177项研究中只有13%包括年龄为13岁及以上的青少年。与其他有关儿童青少年的元分析研究相似，大部分研究（n=129，72.9%）是在学校里的，再次显示了大样本和各种的治疗项目是在学校中进行的。这个元分析表明大多数的干预项目有显著的积极效果，效应值从0.24到0.93意味着作为一个团体，干预项目的参与者的表现超过59%到82%的控制组。

预防团体针对各种不同的行为。例如，学校中的初级干预团体是为了降低焦虑障碍的风险（Dadds，Spence，Holland，Barrett，&Laurens，1997）；行为问题（行为问题预防研究团体，1999；Reid，Eddy，Fetrow，&Stoolmiller，1999）；AIDS和不安全性行为（McDermott，1998）；约会暴力（Macgowan，1997）；青少年药物滥用和中学生辍学问题（Eggert，Thompson，Herting，Nicholas，&Dicker，1994）；自杀（Eggert，Thompson，&Herting，1995；LaFromboise&Howard-Pinney，1995）；暴力（Bosworth，Espelage，DuBay，DuBay，Daytner，&Karageorge，2000）。

成功的学龄儿童青少年的团体预防项目共有的特征包括：①理论框架和指导团体设计和干预的研究；②运用多元化测量评估策略；③使用的技术与学生的发展水平匹配；④使用能够被学生、教师、父母学校管理者和其他社区管理者多方理解的方法。例如，一个研究运用快速通道（Fast Track），是基于发展模型的儿童行为问题预防项目，有多个网站，包括多元成分的预防策略。干预包括班级项目，社会技能训练，学业教导，父母训练和家访（行为问题预防研究团体，1999）。考虑到情绪问题的复杂性和多条途径，针对这些问题的预防也需要是综合的措施，对参与者的挑选也要很谨慎。对于不太严重的行为或意在提升能力的预防性项目不需要太复杂，常常面向更广大的学生。不管是小团体的咨询、班级形式的活动，还是更大的研讨会，团体理论和方法在初级预防中的信息传递和干预技术上都扮演重要的角色。

团体治疗并不适用于所有的儿童青少年，不是所有的学校都开展团体咨询和心理治疗。由于学校中开展团体的众多挑战，教师和管理者需要看到团体咨询的效果，不仅仅是效率。一些挑战包括协调团体活动的时间与学生的学业日程表，使两者的冲突最小化，寻找可使用的、个人化的和舒服的团体室。团体领导者要理解团体成员与成员所在的学校之间的保密的局限性。学校的支持氛围对于团体中可能遇到的挑战有重要的作用。可能即使学生在团体咨询中的社会技能得到了提升，其他学生对他们的行为也不会改变，除非在学校的更大范围内禁止取笑、恐吓和骚扰行为。

有些学生可能不适合团体咨询。特别焦虑或害羞的学生可能会觉得团体的形式太有压力。那些逃学的孩子可能干扰团体的进程。有研究显示，对于异常青少年的团体治疗可能不经意地强化其行为（Dishion，McCord，&Poulin，1999）。团体中同伴的影响力量增加了青少年学习更多异常行为的可能性。已发现的有效的策略包括把亲社会的和有问题的青少年放在一个治疗团体中，如一个团体中有一个问题青少年，把父母和养育者纳入干预项目的一部分（Dishion et al.，1999）。

治疗性团体在学校的咨询服务中扮演重要角色。不管是预防性或矫正型的团体，都得到了相当多的经验的支持。Dagley等人（1994）认为大多数的团体治疗研究已经转向学校。这个趋势越来越明显。例如，177项研究中有72%引用的学校中的是预防项目（Durlak&Wells，1997），对儿童青少年咨询团体的元分析中，73%以上的研究是在学校中进行的（Hoag&Burlingame，1997）。Prout和Prout（1998）以及Whiston和Sexton（1998）发现在他们对学校咨询的综述中，大部分采用的是团体的形式。

团体研究对象上，儿童青少年落后于成人，团体研究落后于个体治疗。但最近的综述和一些元分析得到了一些有意思的发现。通常，治疗性团体是学校教育咨询项目的典型组成部分（Lapan et al.，2001）。多模式治疗项目需要考虑到不同的视角（如，社会的、情感的、认知的等），和团体成员所处的环境（如，家庭、同伴、学校等），才会更有效果。儿童常是团体咨询和治疗的对象，青少年为对象的较少。考虑到学校的日程问题，团体常常是短程的，成员也是同质的。与成人为对象的团体研究的结论相似，以儿童青少年为对象的团体也似乎有效，尽管研究刚刚起步，也得到了一些重要的结论。

一些专家认为以发展性理论引导团体成员的选择和领导技能的选择是需要的。Dagley等人（1994）认为，我们已经开展的团体工作是扩展儿童青少年团体干预的力量，有效地运用人类发展和小团体动力学的知识。

阻碍在于一些团体领导者接受的针对儿童青少年团体方面的训练较少，他们在成人团体上的训练并不能很好地迁移到更小年龄的团体上。除了如何与不同年龄的团体成员工作外，采用哪种方式与不同文化背景下的儿童青少年一起工作是更好的，或者如何与不同性别的成员一起工作，都是不太清楚的。同样，团体成员构成、团体规模和领导者人格如何影响团体的结果方面的知识也是缺乏的。

最后一点与学校的团体研究是否能推广到社会诊所和门诊治疗机构有关。学生是一个独特的、不太异质的群体，他们还是与门诊和非门诊病人有相当大的区别。Weisz，Donenberg，Han和Weiss（1995）研究了一般治疗和临床治疗的不同特征。学校中的研究与临床研究有很多的不同。学校中开展的团体比其他环境下的团体招募对象的问题更轻。学校团体咨询与诊所开展的长程治疗相比，常常是短程的。学校团体常采用认知行为干预，而诊所的团体是非行为的、非结构化的。团体成员有更严重的问题和人格特征。这些差异提示将学校团体的成果推广到社区的心理健康团体是没有根据的。虽然这看起来有一定的问题，学校团体治疗的真实好处在于，在学生因更严重的心理健康问题需要矫正性治疗前，他们可以预先接触到这些团体。