《被表述的文学》：京师大学堂与林传甲

京师大学堂是西方现代教育体制的移植，而西方现代教育体制则是西方现代民族国家建构的重要组成部分。

安迪·格林在考察欧美教育与国家关系时说：“19世纪教育体系发展成型，其功能相对独立统一，和以往的教育形态也截然不同。它成为了一种独特的机构，是迅速发展的19世纪民族国家国家机器的必不可少的组成部分，也成为新的社会秩序的重要支柱”，因此，“国家资助学校教育，拟定必修课程和立法规范出勤率。教育被看成是推动国家实现重商主义目标的重要手段，是为政府部门和军队输送高素质人才的基础，也能够为国家刚刚起步的机器生产提供所需人才。另一方面，在统治阶级出现后，教育也被认为是能够保证提高民众政治忠诚度和形成有凝聚力的民族文化的有力工具”。他进一步指出教育在民族国家中的核心作用：“19世纪的教育体系开始担当促进国家道德、文化和政治发展的基本任务。它成了世俗的教堂，其任务在于同化移民文化、改良宗教信条、推广指定的标准国家语言、打造民族认同感和民族文化、普及常规理性的思维习惯、鼓励爱国、灌输道德纪律等，其中最重要的，是灌输统治阶级的政治经济信条。它有助于建立市民的主人翁意识，强化国家对人民的职能以及人民对国家的义务。它试图根据阶级和性别差异，以不同的方式把每个人塑造成庶民。它要塑造负责的公民、勤奋的工人、自觉自愿的纳税人、可靠的陪审团、尽责的家长、尽心的妻子、爱国的士兵以及可信任的或是顺从的选民。如果真如考利根和萨伊尔（Corrigan andSayer）指出的，‘国家形成是……文化的革命’，那么教育很显然是这一过程的核心。”[13]尽管京师大学堂是戊戌变法的重要成果，但戊戌变法并不是真正的中国现代民族国家的解决方案。因此，京师大学堂这种西方现代教育体制的中国化实践，也就成为在传统中国的统制和框架下，解决“无有用之才”、“师夷之长技”，并最终实现“制夷”的现实策略。

中国官办书院始于唐代，但并未给中国现代教育留下可资借鉴的模式，因此在晚清转型期，不得不取法西方。1882年，王之春在《广学校篇》中对西方现代学校进行了介绍，薛福成、郑观应、胡燏棻、梁启超、姚文栋、熊亦奇、李佳白、狄考文等人也相继对西方现代学校进行考察、研究，并提出在中国创制京师学堂的建议。1895年，康有为在《奏折》中进一步阐明开办学校对强国的意义，提出“令各省、州、县遍开艺学书院”[14]的建议。李瑞燏、孙家鼐、刘坤一等有识之士也纷纷奏请清政府开办学校并且建立京师大学堂，核心问题都是要解决“国无要用之才”。这可以看成是对“师夷长技以制夷”的延续与反思。1898年6月11日，光绪皇帝就御史王鹏运奏请开办京师大学堂下诏“准其建立”，“兴学育才”，“以期人才辈出，共济时艰”。1898年7月3日，作为“戊戌变法”“兴学堂”的具体实施，京师大学堂在孙家鼐的主持下创立。可以说，为国家培养掌握现代科学技术的实用技术人才是京师大学堂创立的根本动机。

作为中国第一所国立现代大学，虽然没有诞生在现代民族国家，但却受到西方现代民族国家对教育的绝对权力的启示。京师大学堂由清政府直接管理，管理人员也由清政府任命，赋予其教育机构与可以行使国家权力的教育管理机构的双重职能：“京师大学堂，为各省之表率”，“今既设大学堂，则各省学堂皆当归大学堂统辖”，甚至大学堂章程也要经过总理衙门“奏拟”，“厘定”等复杂程序，由皇帝“钦定”后，颁布执行[15]。在课程设置上，也充分体现出国家权力和意志对学校的高度掌控。明确规定“一切章程功课，皆当遵依此次所定”。但是，在晚清国家体制和动荡的时局中，现代民族国家对教育这种能够“提高民众政治忠诚度和形成有凝聚力的民族文化的有力工具”的要求，显然还不可能被重视，至少还无暇顾及。因此，即便是引入了西方现代教育体制和知识的学科分类方法，并按学科分类进行分科教学，但知识观念、内涵和知识形态不可能有本质的变化。这一点鲜明体现在“中学”与“西学”的定位上。如孙家鼐在《议复开办京师大学堂折》中所言：

中国五千年来，圣神相继，政教昌明，决不能如日本之舍己芸人，尽弃其学而学西法。今中国京师大学堂，自应以中学为主，西学为辅；中学为体，西学为用；中学有未备者，以西学补之；中学有失传者，以西学还之。以中学包罗西学，不能以西学凌驾中学。此是立学宗旨。[16]

以本民族文化为主体的思想固然可钦，而且，如果是在相同的国家形态下（无论是传统国家还是现代民族国家），“中学为体，西学为用”不失为一种正确的选择，但是“京师大学堂的创立者们并未意识到‘中学’与‘西学’是两种教育制度，两个‘中国’之间的对立，他们试图调和这种产生于两种文明间的冲突”[17]，用“西学”的框架来结构和容置中国传统文化和知识体系的“中学”。为了让“西学”适应“中学”，晚清政权运用国家权力对之进行了严格规约，这种规约最直接的体现就是《大学堂章程》。

京师大学堂处于现代国家意识刚刚萌芽的体制环境，它的公立性质使其理所当然地承担起“兴国育才”的使命。因此，京师大学堂的人才培养目标、方案以及知识体系的建构都受到晚清国家权力的高度控制。但是，在当时现代民族国家科学、民主决策机制同样缺席的情况下，国家的规范与控制导向，则更多地体现为国家最高决策者与具体方案、政策制定者的个人意志。京师大学堂及京师大学堂章程的最高决策者是光绪皇帝，间接的决策者为慈禧太后，参与京师大学堂具体设计、策划者有康有为、梁启超、张百熙、吴汝纶、张之洞、荣庆、孙家鼐等。从史料上看，在是否兴办京师大学堂以及京师大学堂培养国家实用人才的办学目的上，最高决策权力起着决定性作用。而在具体的操作环节，如学校的教育体制、如何调和“中学”与“西学”的矛盾与冲突，办学章程、知识体系设计等，具体的设计和策划者的意识、观念、知识视野等个体因素起到了决定性作用。

《大学堂章程》经历了由《筹拟大学堂章程》、《钦定大学堂章程》到《奏定大学堂章程》三个过程。其中，《筹拟大学堂章程》是1998年由“总理衙门请托于康有为，再交由梁启超起草的”[18]。1902年，张百熙受命管学大臣后，亲率属员，拟定了《京师大学堂章程》，这份章程经光绪、慈禧太后同意后，以《钦定京师大学堂章程》颁布执行。由于以“致用”为先，《钦定大学堂章程》遭到朝野各方的攻击。于是，“当今第一通晓学务之人”的张之洞受命与张百熙、荣庆一起重定《京师大学堂章程》，即《奏定大学堂章程》。[19]从《筹拟大学堂章程》的“夫中学，体也，西学，用也”[20]，到“立学宗旨，无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基，俾学生心术归于纯正，而后以西学瀹其知识，练其艺能，务期他日成才，各适实用”[21]的《奏定大学堂章程》，张百熙、孙家鼐、张之洞等人的“中体西用”思想不仅赢得了晚清国家权力的认同，而且也成为京师大学堂解决“中学”与“西学”关系和主次地位的唯一方案。正如孙家鼐在其奏折中所概括的：“今中国京师创立大学堂，自应以中学为主，西学为辅；中学为体，西学为用；中学有未备者，以西学补之；中学有失传者，以西学还之。以中学包罗西学，不能以西学凌驾中学。此立学宗旨。”[22]故此，在“中学”的具体内容上，将儒家的“忠孝”作为“本”，将传统的“经史”作为“基”。作为这一知识谱系的具体体现，在尚未进行分科教育的《筹拟大学堂章程》中所开设的二十五门课程中，第一是“经学”，第二是“理学”，第三是“中外掌故学”，第四是“诸子学”，“文学”[23]排在“地理学”之后，名列第九位。在已经开始分科教学的《钦定京师大学堂章程》中，专门要求考习经史词章之学。在“文学科”所设的七科中，经学、理学、诸子学、掌故学、词章学六科几乎包含了中国传统“文学”的全部种类。在1904年张之洞参与制定的《奏定大学堂章程》中，将“词章学”正式改名为“中国文学”，而“中国文学”的定义则为“学作文之法”。因此，“讲求积字成文的标准和法则，以传统已有的规范作为依据”，从古代的作家作品中“了解‘义法’，以建立个人写作文章的能力”[24]，无论是知识分类，还是对知识核心概念的界定，大体上沿用了传统知识谱系。而所谓的“以西学补之”的内容则是传统中国所没有的学科，如法学、医学等。

在“西用”的方案上，京师大学堂章程的制定经过了从欧美到日本的选择与确立过程。在《筹拟大学堂章程》中，康有为和梁启超“酌英美日之制为之”，并没有以某一国的教育体制为范本，《钦定大学堂章程》“西用”的资源则为“泰西各国”。到了《奏定大学堂章程》，则变成“以日本的大学分科制度为学习楷模”[25]。出现这种变化的主要原因是：与欧美其他国家相比，日本的地理位置与文化传统与中国比较接近，虽然日本的现代教育也取法于欧美，但经过日本本土化改造后，具有明显的东方色彩，比较适合中国的国情，容易得到中国人的认同。刘坤一、张之洞在给皇帝的育才兴学奏折中，对比了英、法、德、美等国办学同异，明确指出：“查日本门目与中国情形较近，欧美无学不兼西教，日本无学不兼伦理。”[26]康有为也认为：“欧、美之作其国民为人才也，当吾明世，乃始立学，仅从僧侣，但贵族教育，至不足道。……近者，日本胜我，亦非其将相兵士能胜我也，其国遍设各学，才艺足用，能胜我也。”[27]孙家鼐也说：“惟欧美各国，程途窎远，往返需时。日本相距最近，其学校又兼有长。”[28]因此，客观地说，就近借鉴日本现代教育成功的经验，在当时不失为便利之举。张百熙在拟定《钦定大学堂章程》时，延聘吴汝纶为大学堂总教习，并派吴汝纶专门赴日本，考察日本的现代教育。除了吴汝纶之外，孙家鼐还专门奏请外务部派李盛铎、李家驹、寿富、杨士燮、荣勋、郎绍英等人，到日本考察现代教育[29]。吴汝纶的《东游丛录》、姚锡光的《东瀛学校举要》、夏偕复的《学校刍言》、罗振玉《世界教育》等都是对日本现代教育考察后所作。

由此可见，晚清对日本现代教育的了解远远超过对其他国家的了解。在这种情况下，《奏定大学堂章程》最终选择以日本的现代教育为“楷模”，也在情理之中。

我们注意到，《奏定大学堂章程》中“日本国”、“日本”二词出现频率达20次以上，而且在每一科目、条款、课程的设置上，均要求以日本的课程设置为参照，如在《奏定大学堂章程》“立学总义章第一”中详列了日本国大学的分科，还以“日本陆军幼年学校以《资治通鉴》为参考书”为证据，批评国人“近日妄人乃谓中国经学史学为陈腐为必讲习者，谬也”，特别是在“政法科大学”的课程设置中，每一门课程后面都附有日本学校此门课程的名称，对教材的使用提出建议，如“全国人民财用学，日本名为理财学及经济学，可暂行采用，仍应自行编纂”。同样，在“中国文学门”中出现“历代文章流别，日本有《中国文学史》，可仿其意自行编纂讲授”也就不足为怪了。从这一点上说，《奏定大学堂章程》具有鲜明的“日化”倾向。[30]

按《京师大学堂章程》规定，“中国文学门科目”开设十七门主课：文学研究法、说文学、音韵学、历代文章流别、古人论文要言、周秦至今文章名家、周秦传记杂史周秦诸子、补助课、四库集部提要、汉书艺文志补注、隋书经籍志考证、御批历代通鉴辑览、各种纪事本末、世界史、西国文学史、中国历代法制考、外国科学史、外国语文。在这些课程中，列于第一位的“中国文学研究法”讲授内容的规定最为详备，共有四十一项：

研究文学之要义：一、古文籀文、小篆、八分、草书、隶书、北朝书、唐以后正书之变迁，一、古今音韵之变迁，一、古今名义训诂之变迁，一、古以治化为文，今以词章为文关于世运之升降，一、修辞立诚、辞达而已二语为文章之本，一、古今言有物、言有序、言有章三语为作文之法，一、群经文体，一、周秦传记杂史文体，一、周秦诸子文体，一、史汉三国四史文体，一、诸史文体，一、汉魏文体，一、南北朝至隋文体，一、唐宋至今文体，一、骈散古合今分之渐，一、骈文又分汉魏六朝唐宋四体之别，一、秦以前文皆有用、汉以后文半有用半无用之变迁，一、文章出于经传古子四史者能名家、文章出于文集者不能名家之区别，一、骈散各体文之名义施用，一、古今名家论文之异同，一、读专集读总集不可偏废之故，一、辞赋文体、制举文体、公牍文体、语录文体、释道藏文体、小说文体，皆与古文不同之处，一、记事、记行、记地、记山水、记草木、记器物、记礼仪文体、表谱文体、目录文体、图说文体、专门艺术文体，皆文章家所需用，一、东文文法，一、泰西各国文法，一、西人专门之学皆有专门之文字，与汉艺文志学出于官同意，一、文学与人事世道之关系，一、文学与国家之关系，一、文学与地理之关系，一、文学与世界考古之关系，一、文学与外交之关系，一、文学与学习新理新法制造新器之关系（通汉学者笔述较易），一、文章名家必先通晓世事之关系，一、开国与末造之文有别（如隋胜陈、唐胜隋、北宋胜晚唐、元初胜宋末之类，宜多读盛世之文以正体格），一、有德与无德之文有别（忠厚正直者为有德，宜多读有德之文以养德性），一、有实与无实之别（经济有效者为有实，宜多读有实之文以增才识），一、有学之文与无学之文有别（根抵经史、博识多闻者为有学，宜多读有学之文以厚气力），一、文章险怪者、纤佻者、虚诞者、狂放者、驳杂者，皆有妨世运人心之故，一、文章习为空疏，必致人才不振之害，一、六朝南宋溺于好文之害，一、翻译外国书籍函牍文字中文不深之害。[31]

从课程名称“文学研究法”的字面来理解，这里的“文学”与“西国文学史”中的“文学”应该是同一概念，该课应该相当于现在中国语言文学专业的必修课程“文学理论”。前二十四款主要是关于中国文字及文字产生以来的各种文体研究，后十七款是中西文体的比较、不同文体的社会功能、文体风格以及“文学与国家之关系”、“文学与地理之关系”、“文学与世界考古之关系”等跨学科的比较研究，所涉范围超出了文学本身。从知识分类的角度，这四十一款涉及文字、修辞、音韵、训诂、词章、文体、文章、文学、国家、地理、考古、外交、翻译等不同的知识类别，完全是“中学”文字、音韵、词章、文体、文章混沌的“杂文学”与西方“纯文学”以及学科化知识分类两种完全不同的知识体系的硬性拼装。这说明，课程设计者对于中西不同的“文学”观还没有进行必要的梳理和范畴界定，这不但形成了知识系统的“马赛克”现象，也给知识的具体实践者设置了无法逾越的鸿沟。

在“中国文学门科目”开设的十七门主课中，位列第四位的是“历代文章流别”。从课程名称来看，应该是讲授不同朝代的文章源流和类别。这里的“文章”无疑是“中学”范畴中国历史各种文体的总括，正如陈国球所说，“其意是将‘文章流别’与‘文学史’等同”[32]。这样，以“历代文章流别”之名出现的“中国文学史”便与“西国文学史”形成体系上的内在呼应。正因为如此，章程制定者才规定“日本有《中国文学史》，可仿其意自行编纂讲授”。这里的《中国文学史》指的是笹川种郎的《“支那”文学史》。

日本的历史学科（包括文学史），是日本现代教育的产物，而日本的现代教育是伴随着日本现代民族国家的建立而兴起的。1890年，三上参次、高津锹三郎合著了日本第一部“国家文学史”——《日本文学史》，“一时间，与欧洲‘民族国家’观念密切‘国语文学’和‘国家文学史的思潮大盛’”。三上参次、高津锹三郎在其文学史中尝试从国家和民族的角度来区分日本文学、泰西文学、“支那”文学的差异。而笹川种郎于1898年出版的《“支那”文学史》也体现出类似的意图，该文学史一是借鉴丹纳的“国族”思想，“从地域人种风俗的角度讨论中国文学的特色”[33]，二是引入了西方纯文学的观念，将中国文学分为诗、词、赋、戏曲、小说等文体。无疑，西方现代民族国家的“国族”思想、纯“文学”观念和历史进化观念是决定《“支那”文学史》的文学分类、文学史分期和文学评价标准三维坐标的主脑。显然，在当时，《奏定大学堂章程》的设计者，以及“历代文章流别”的具体规划者，都没有认识到这一点。这就直接导致了中国第一部作为国家知识出现的文学史——林传甲的《中国文学史》的诸多方面的“错体”形态。

在《中国文学史》开篇中，林传甲说：

今优级师范馆及大学堂预备科章程，于公共课则讲历代源流义法，于分类科则练习各体文字，惟教员之教授法，均未详言。查《大学堂章程》，中国文学专门科目，所列研究文学众义，大端毕备，即取以为讲义目次，又采诸科关系文学者为子目，总为四十有一篇。每篇析之为十数章，每篇三千余言，甄择往训，附以鄙意，以资讲习。……今传甲斯编，将仿笹川种郎《中国文学史》之意，以成书焉。[34](www.xing528.com)

有意味的是，林传甲并没有选择“历代文章流变”，或许是因为他本能地意识到“文章”不同于“文学”，于是将目光投向了“文学研究法”。而“文学研究法”中的前十六款中，恰恰又有历代各种文体，加之又有笹川种郎《中国文学史》为参照，所以他决定“今传甲斯编，将仿笹川种郎《中国文学史》之意，以成书焉”。从这一点来看，林传甲在受命开始编写《中国文学史》时，并没有很好研究“中国文学门”课程设置内在知识结构的混乱，也没有对比和研究“文学研究法”与笹川种郎《中国文学史》中的“文学”的不同含义。

更有意思的是，本来要按“中国文学研究法”的四十一项进行编写的林传甲，在编写完前十六款后，却意外停了下来。在这部文学史印刷版“题记”[35]中，林传甲说：

大学堂研究文学要义，原系四十一款，兹已撰定十六款。其余二十五款，所举纲要，已略见于各篇，故不再赘。

显然这是林传甲的托词。陈国球也认为这是林传甲的“自圆其说”：“这个‘四十一篇’的初步构想，到后来大概因为教学课时所限，也可能是教学过程中发觉难以完全发挥，于是顺着次序编到‘研究要义’的第十六项就告一段落。”[36]笔者认为，原因并非如此简单。因为，事实上，后二十五款并没有“见于各篇”，特别是“文学与国家的关系”、“文学与外交的关系”、“文学与学习新理新法制造新器之关系”等内容，是在现代民族国家的范畴中讨论的问题，既不是“历代文章流别”中“历代”这种历时性结构所能容纳的，也不是以文体研究为主的“文章”知识体系所能及。“文学与国家的关系”中的国家绝非“天下”和“天朝”，而是现代民族国家。“文学与外交的关系”中的“外交”也确指现代民族国家之间的交往，而“外交”为何物，相信在当时并不是所有人都清楚。所以，后二十五款的内容，远远超出了林传甲的知识视野和知识储备。在《中国文学史》“题记”中，林传甲说：

我中国文学为国民教育之根本。昔京师大学堂，未列文学于教科，今公共科亦缺此课。传甲于优级师范生分类后，始讲历代文章流变，实为公共科之补习课也。传甲更欲编辑中国初等小学文典、中国高等小说文典、中国中等大文典、中国高等大文典，皆教科必需之课本。否则，仍依《大学堂章程》编辑历代名家论文要言，亦巨制也。或曰，中国文学史，义取简约，古今一律。然国朝文学昌明，尤宜详备甄采，当别撰国朝文学史，以资改证。[37]

这段话说明，从“国民教育之根本”这一国家高度上，林传甲对自己的《中国文学史》并不满意，或者说，他并不同意“中国”文学史这一概念，而赞同“国朝”文学史，并设想回归到传统“天朝”的框架内，按中国传统的知识分类和知识传统来建构“文学史”。在此，林传甲当然不会质疑“文学研究法”知识体系的合法性——在他看来，这是朝廷认可的“中体西用”的结晶。但他没料到，这个结晶完全是拼装的。这里的“中国”与他所说的“国朝”其实并无区别。

对于林传甲的《中国文学史》的写作及性质，夏晓虹指出：“此书为教科书，不完全等同于个人独立的撰述”，“因此，就《中国文学史》的每一局部而言，作者或许可以发表独立的见解，而全书的整体框架与编撰思想，则受制于贯彻教学纲要的教科书形式”[38]。陈国球也指出：“林传甲的主要目标是编‘国文讲义’，多于撰写‘中国文学史’。这份师范教育的‘国文讲义’既要照顾‘国文’科的语言文字知识，修辞成文的写作法则，以至经史子集的基础学识，又要兼顾教学法的讲授，以及乘隙推广维新思想，以其造就‘有用’之才。”[39]所以，“这是一部错体文学史”[40]。

笔者认为，这种“错体”是《奏定大学堂章程》对“中学为体，西学为用”的简单化理解导致的“中学”与“西学”知识体系的“错体”，以及林传甲缺乏学科分类知识和忽略对“文学研究法”、“历代文章流别”、日本的《中国文学史》认真研究、甄别所导致的双重错位。

回到这部“错体”的《中国文学史》。

其一，在文学观上，林传甲虽然从《文学研究法》和《支那文学史》中借用了“文学”一词，但并没有借鉴西方的纯文学观，而是依然坚守着中国传统的知识分类以及杂文学观念，即，将文字、音韵、训诂、修辞与各种文体相混杂。“文学=文章=词章=以散文为正宗，以文体流变为主体”的编写思路，确立了内容结构。如在“元人文体为词曲说部所紊”一节中，林传甲认为只有元代各种“诏书”“不愧巨制”[41]，其他文体则“文格日卑，不足比隆唐宋者”。在文学的价值观上，林传甲表现出了正统的“雅”文学观。例如：

更有故焉，讲学者即通用语录文体，而民间无学不识者，更演为说部文体。变乱陈寿三国志，几与正史相溷。依讬元稹会真记，遂成淫亵之词。……日本笹川氏撰《中国文学史》，以中国曾经禁毁之淫书，悉数录之，不知杂剧、院本、传奇之作，不足比于古之《虞初》。若载于风俗史犹可，笹川载于《中国文学史》，彼亦乱其例耳。况其胪列小说、戏曲，滥及明之汤若士、近世之金圣叹，可见其识见污下，与中国下等社会无异。而近日无识文人，乃译新小说以诲淫盗，有王者起，必将戮其人而火其书乎。[42]

在这里，“正史”、“民间”、“淫书”、“淫亵之词”、“下等社会”、“识见污下”、“无识文人”、“以诲淫盗”透露出林传甲崇“雅”鄙“俗”的雅文学价值观。这种文学价值观与尊经崇史思想以及诗文正统的知识观念和谱系有着密切关系，它决定了林传甲的《中国文学史》对不符合正统思想的文体一律采取拒斥态度，从而影响到以知识形态出现的中国文学史的面貌。

其二，在时间结构上，林传甲基本上按中国历史朝代的更替和中国传统历史书写时间次序建构了文学史的基本时间框架。决定了这部文学史不能不具有鲜明的“中国”特色，与晚清及传统的“天下”、“天朝”之“中国”错节盘根，而与现代民族国家“中国”相去甚远。

其三，在民族以及民族文学叙述上，林传甲延续了中国历史时序纵向考察方法，注意到了辽、金、元的文体存在，甚至还注意到蒙古族的“说部”，但是，对这些文体进行评价时，却在传统诗文正统以及汉族本位思想的支配下，对元杂剧、院本、小说等文体表现出极度蔑视态度。他的这一思想在“五胡仿中国之文体之关系”一节中表现得最为鲜明。

两汉之盛，匈奴人未有能通汉文、识汉制、知汉地险夷、汉民性者。然匈奴尚汉之宗室女，其子孙遂冒姓刘氏。魏武分匈奴为五部，而刘豹为之长，豹之子渊，幼好学，师事上党崔游。习毛诗京氏易马氏尚书。尤好春秋左氏传，孙吴兵法，略皆诵之，史汉诸子，无不综览。当谓同门生朱纪范隆曰：吾每观书传，常鄙随陆无武，绛灌无文，道由人宏，一物不知者，固君子之所耻也。呜呼，渊虽异族，亦人杰哉。石勒之用张宝、慕容廆之用斐嶷、苻坚之用王猛、姚苌之用尹纬，皆以中国人制中国人也，羌羯种人，旧无文字，不得不因中国之文而用之，而中国文士，或为之效奔走焉。彼夷人既通中国之情，而中国人又为之用，固矣。呜呼，中国能自强，夷人虽通中国之文，不过为藩属耳，不自强则草泽不识字者揭竿起，其锋镝之祸，亦无殊于戎狄也。[43]

刘渊精通汉族典籍，深受汉族文化的影响，各种史书多有记载，折射出匈奴对汉族文化的广泛接受。这个案例与“胡服骑射”一样昭示了古代各民族文化的双向交流和交互影响，既反映出匈奴对汉文化的认同，也反映出汉族对匈奴文化的认同，同时，匈奴对汉族文化的接受也得到了当时汉族的认同，说明早在公元3—4世纪各民族文化融合就已经达到相当高的程度。对此，林传甲的“渊虽异族，亦人杰哉”也进行了充分肯定。但是，他对于鲜卑族慕容廆、氐人苻坚、羌族姚苌任用汉族人为官，是“以中国人制中国人”以及最终导致“不难制中国之命于掌握中”，则表现出对非汉民族戒备心理、排斥态度和民族对立情绪。仅从林传甲的叙述可以看出，汉族与其他少数民族之间的隔阂，在很大程度上并不是少数民族造成的，而是汉族根深蒂固的唯我独尊、“非我族类，其心必异”的我族中心主义思想造成的。林传甲的时代与他所描述的各民族文化已经高度融合的时代相距1500多年以上，而其狭隘的民族意识还如此强烈，这也在一定程度证明了大汉族主义思想已经成为汉文化传统的一部分，成为阻碍中国历史发展和进步的消极力量。

另外，在这段叙述中，出现了“汉文”、“汉地”、“匈奴人”、“异族”、“夷人”、“中国人”、“中国”、“藩属”等词，也进一步证明林传甲的民族观是汉族中心主义，且与其他民族对立的二元对立民族观。在国家观念上，林传甲的“中国”无疑是汉人政权及势力范围，其他民族建立的政权则为“藩属”，由此可见，林传甲并未受到晚清现代民族国家的思潮以及梁启超等人的新“中华”民族主义思想的影响，这也决定他的这部文学史不可能承担“国民教育之本”的重任。如此说来，林传甲的《中国文学史》不仅是陈国球说的“错体”的文学史，而且是一部民族观和国家观与当时进步社会思潮相悖逆的“错位”“中国”文学史。