复兴期工业化要求和启示

朝鲜战争爆发后，日本抓住作为美军的后勤基地的机遇，进入了战后复兴期，国民生产得到迅速恢复。同时，由于冷战格局的形成，亲美的日本自然成为西方阵营中的一员。在美国杜鲁门主义的影响下，日本政府采取了反共产主义政策。在大学甄别亲共教员，阻挠大学自治活动的开展。正如美国所希望的，日本在政治、经济、社会等各方面，成为东亚的“防止共产主义泛滥的堤坝”，而大学则是日本政府防范“赤化”的重点防护区域。

一方面，教育改革要求日本大学向民主化、自由化的方向开放；另一方面，政府在政治、经济等领域转向保守化。在这对难以调和的矛盾影响下，刚刚起步的日本大学通识教育重新陷入维谷，进退两难。

一、新制大学的迷茫

新制国立大学推行通识教育一般采取两种方式。一种为以原帝国大学为代表的，设有教养部的大学。这些学校都在教养部下独立开设通识教育课程，拥有一部分通识教育课程专职教员，还有一部分来自专业课程的或是学艺大学、文理大学的兼职教员。另一种为以新设置的国立大学为代表的，没有设置教养部的大学。这些学校的通识教育课程一般开设在学艺或文理学部内，没有专职教员，课程由非文理学科背景的教师兼任。

虽然各大学都开设了通识教育课程，但是在实际操作过程中依然反映出当时作为探索阶段所特有的迷茫和无力感。管理体制的非统一性，不是个性化发展的表征，而是由于缺乏深刻理解和示范样本而出现的盲目性和不确定性。对于这段时间日本大学通识教育所存在的问题点，武村秀雄作了以下的归纳^〔29〕：

（1）能够教授一般教育课程的教员严重不足。

（2）对于一般教育的认识和评价停留在基础科目上，甚至仅当作专业教育的预备科目的程度。

（3）虽然强调各学科领域间的平衡，但是由于缺乏具有法律约束的成文法规，因此不具有统制力和强制力。

（4）各大学都出现了根据教职员的情况和能力来设定课程的情况。

（5）理工科大学对全课程中一般教育所占比例过高表示疑问和不安。

（6）由于一般教育课程和专业教育课程的对立，其结果不要说综合学术的进步，即便是校外交流和校际间的竞争也变得不可能了。

新制大学对通识教育的不理解，相当程度上反映了由美国主导的高效率的教育改革引起了日本大学的“消化不良”。大多数大学教师还不能适应这种急速地理念转变，面对美国方面抛来的通识教育这颗诱人的“人参果”，只能囫囵吞枣，没有时间细细品味。正由于理念的匮乏，日本大学的教师只能将通识教育与自身原有的认识联系，凭主观意识去诠释新名词。其典型的表现就是将general education简单地按字面理解翻译成“一般教育”，并把通识教育课程简单地理解为专业教育的预备课程。

二、政令改正咨询委员会的复辟

1948年初开始，政治决定权逐渐由联合国军司令部向日本政府方面移交。1951年5月，吉田茂首相设立“政令改正咨询委员会”，作为推进改革的咨询机构，标志着日本社会改造的脱美国化。同年11月，“政令改正咨询委员会”针对日本战后教育改革和民主制度的建立，进行了第一次答辩。在基本方针的第二条指出“要改变偏重普通教育的制度，尊重和强化职业教育，充实学科的内容，实现（学科结构的）合理化。”并且在大学修正案中提出，“将大学分为2～3年学制的专修大学和4年学制的普通大学。专修大学再分为进行专门职业教育的和进行专门教员培养的；将普通大学分为以学术研究为主的、进行高等职业教育为主的和以培养教员为主的。”上述提案中虽然含有恢复旧制复线型大学体制的意图，但是也体现出当时日本高等教育界相当一部分人的反美情绪，同时也能从另一个侧面说明了当时日本的通识教育理念依然相当脆弱，战前的传统大学观念依然有很强的影响力。

政令改正咨询委员会的答辩一出台就引发了各方面强烈的反对，主要的反对意见有^〔30〕：

（1）虽然答辩中声称要维持现行学校体系的原则，而其提案在实质上与此格格不入。

（2）政令改正咨询委员会以“考虑实情”为借口，想让教育为前近代的、非民主化的日本社会、经济、政治组织服务。

（3）不顾教育的基本问题，仅从节省教育费用的角度来考虑对策。

（4）对通过教育实现人权的确立以及人格的发展这一宗旨表现冷淡。

（5）企图回归到促使社会阶层分化的复线型学校体制，在不同的学校培养产业结构中的不同阶层人员。

（6）建议创建的专修大学是导致研究水平低下的学校。

（7）提案中的教员培养制度是旧师范学校的复辟。

（8）教育委员任命制是对民主化意识的藐视。

在众多的批判中，奥井復太郎的《新制大学的反省》影响最为广泛，其主要观点为，“（日本）没有认识到四年制学部仅仅是一所学院（college），这点是新制大学建立当初最根本的错误。……就像人文学院（Arts and Science college）那样，（四年制学部教育）与专业学院（Professional school）、大学院相连接，只不过是大学构成体之一。……新制大学转换的时候，（日本）将四年制的学部当作大学所必需的本体，在旧制大学学部基础上导入一般教育，连同原先的专业教育课程，在僵化的4年的年限内一起运作。因此医学、工学、法学等需要高度职业教育的学部当然会批判一般教育挤压专业教育。……学部被认为具有行政组织（department）和学术组织（faculty）两个侧面，再加上与大学院、职业学校的关联，于是学部就成为了具有教养教育、职业教育、研究者的培养三项机能的主体。”^〔31〕奥井復太郎的观点十分尖锐，将通识教育问题直接指向大学教育的组织结构，对此后日本通识教育的研究和改革具有十分深远的影响。

三、产业界的大学教育专业化主张

由于日本教育研究者和大学教员的强烈反对，政令改正咨询委员会很快走到了尽头。1952年6月，修改文部省设置法的同时，成立了新的文部大臣咨询机构——中央教育审议会（以下简称“中教审”），更替了原先的“政令改正咨询委员会”。1953年中教审第一届总会上，冈野文部大臣指出实施教育改革的方针为“确立健全的社会秩序，培养经济力，充实国力。”第一届中教审委员中就有4名来自企业界。

这一举动明显地表明了日本教育政策向经济发展倾斜的动向。由于日本政府政治上的保守备受教育界人士的批评，政令改正咨询委员会的提案更是遭到意想不到地猛烈抨击，因此日本政府必须转移这些人的视线，以化解由于意识形态上的冲突而引起的立场的对立。同时作为政府也希望大学能够更多地承担起高等专业人才培养的职责，因此通过中教审的成立，打出发展经济为目的的旗号，缓和与大学之间的对立情绪。

当然日本的经济界对此举表示十分欢迎，中教审入选来自企业的委员，无疑对促进教育界和企业界的合作是具有积极意义的。同时也极大地提升了企业界对教育政策的影响力。1954年，日本经营者团体联盟（以下简称日经联）向文部省提交了名为《关于教育制度进一步改革》的建议书，指出大学教育中通识教育和专业教育间的问题，要求加强专业教育，并提出，通识教育课程应该是与专业教育相关的“基础课程”。接着在1956年的《关于适应新时代要求的技术教育的意见》中指出，理工科学生的比例过低，而且新制工科类大学的专业课程数比旧制大学少30％～40％，无法适应日本的产业复苏和工业化发展的要求，再一次强调要重视专业教育，并提出新时代的工科教育论的理念框架：

（日经联）提议将工科教育的目标定为培养“新时代的技术者”。……以“近代文明的危机”的视点出发，构建大学工科教育中一般教育和专业教育的有机关联。……对于培养工业技术人员来说，一般教育的功能地位为，能够指导新时代技术者应用专业知识的知识^〔32〕。

产业界的意见显然是建立在自身利益的基础上，由于企业发展需要大批具有高度专业化知识的人才，因此主张大学应该为以培养应用型人才为目的，将专业教育作为大学教育的核心地位，并要求强化科学教育，而通识教育只是通往专业教育的准备阶段。

文部省对产业界的意见十分重视，1956年10月，制定了《大学设置基准》（文部省令第28号），对大学的教学组织、教员组织、教员资格、科目区分、毕业条件、校园校舍设施等都做了详细的规定，成为日本大学的法定办学标准。其中多处反映了产业界的愿望，特别是在关于课程的设置上：

（1）将一般教育课程从15科目减至12科目，强化专业课程。

（2）从社会科学门类的科目中减去地理学和教育学；从自然科学门类中减去天文学。

（3）是否设置历史学、统计学、人类学和家政学，由各大学自主判断。

（4）鉴于学部以及学科的内容，允许特殊的学部和学科只需读第一外语。

（5）设置与专业相关的基础科目，限修8学分以内，可以以此替代一般教育课程。

（6）毕业论文不再作为必修科目。

四、“技术立国”的决心

1957年10月，苏联成功地发射第一颗人造卫星，在日本引起了极大的震动，日本政府感受到科学技术正在世界范围日新月异地发展，也意识到日本和欧美之间技术的差距正在不断扩大。技术革新的同时带来了新兴产业正在逐渐取代传统产业，成为推动经济增长的原动力。这种形势更加坚定了日本政府大力扶持科技教育的决心。

1957年11月，中教审提交的《关于科学技术的振兴方策》咨询报告中强调，为了振兴产业技术、恢复产业的自主性、提高国际竞争力，使经济复兴、民生安定、文化提升，必须使科技振兴，特别是要振兴基础的研究和教育。作为产业推进力的科学技术者，必须要有广泛的教养、坚实的基础学力和高度的专业知识。根据产业的规模和种类，产业界对大学毕业生的要求是十分广泛的。为适应这一要求，大学本科毕业生应该具有在若干年后成长为适应产业技术未来发展的专业技术者的素养^〔33〕。在产业技术优先的高等教育方针下，要求大学课程政策也做出相应的调整：

（1）根据科学技术者培养计划，首先在物理、化学、机械、电气、应用化学、化学工业等基础学部、学科增招学生。

（2）增设核能、电子工程等，与近年来飞跃发展的科技相关的学科。

（3）要积极促进公、私立大学增加科学技术方面的学生数量。

（4）强化本科生的数学、物理学、化学和外语等一般基础学力和专业基础学力。(www.xing528.com)

（5）充实本科生的试验、实习、设计、研究等环节的训练。

（6）以增强专业学力为目的，改革一般教育、基础教育和专业教育的学分标准、学分数、教学方法、教学计划。

（7）硕士课程要明确培养技术者的目标，同时接受在职技术者进行继续教育。

为了发展科技和振兴产业，日本大学以“在一般教养教育基础上，学术研究和职业训练的一体化。”^〔34〕为教学理念，希望将学术研究和职业训练融合为一体。在这种理念的指导下，日本重新重视科技类专业课程的建设，加强对本科学生的职业训练。日本的理工学科，在这段时期内得到快速发展，1957年在校理工类学生的比例为16％，1960年上升到18％，到1965年达到23％^〔35〕。不可否认重视产业技术的日本高等教育方针，培养了大批产业技术人才，为推动日本产业的发展和经济振兴起到了不可磨灭的显著作用，使得日本在20世纪60年代就迅速地完成产业结构的调整，进入经济腾飞期。

从表2-2、表2-3中所列的当时日本和美国大学工科类学科的课程结构比较中可以看出，当时日本大学专业教育倾向明显，通识教育课程明显萎缩，主要表现为：

（1）日本大学的通识教育课程（人文社科、自然科学）占总课时数的比例为23％左右，而美国大学要占到40％～50％。

（2）日本大学专业类课程（专业、专业基础）的课时数要比美国大学多40％～100％。

（3）日本大学在专业类课程中也偏重专业课，占总学时的比重高达50％，而美国大学的专业课程所占的比重要低得多，仅为17.6％。

（4）从各类课程所占的比重的排序中可以得知对其中重视程度，日本工科类大学的排序为专业课程、专业基础课程、自然科学类通识教育课程、人文社科类通识教育课程；而美国大学的排序为，自然科学类通识教育课程、专业基础课程、专业课程、人文社科类通识教育课程。

表2-2　20世纪50年代后期日美典型工业大学的机械工程专业课程比较

表2-3　20世纪50年代后期日美典型工业大学的化学工程专业课程比较

资料来源：日本国文部省．教育白書——わが国の教育水準［M］．1959．

虽然文部省一再强调要留意不能忽视一般教育。但是在20世纪50年代，对通识教育课程的认识的倒退还是不能避免。来自社会，特别是企业界的压力助长了教育界内主张修正通识教育势力的抬头，同时文部省的文件和法规中重视专业教育的意向，使得这种势力有了法律上的辩护依据。教育界内主张加强通识教育与主张修正通识教育的两种声音此消彼长，使得人们对通识教育的理解产生了新的混乱。

显而易见，通识教育（一般教育）在日本大学教育课程体系中的地位受到了质疑。这在理工类大学尤其明显，通识教育课程在这类大学仅仅被认为是专业学习前的预备课程。理工类大学，特别是工科类大学强烈要求设置专业基础类课程。从20世纪50年代初起，日本相当多的理工类大学坚持专业教育的方向，实施两系列的通识教育课程体系，即对人文学科的学生进行自然科学和社会科学的通识教育；而对自然学科的学生进行人文科学和社会科学的通识教育，也就是说通识教育课程仅为专业领域以外的补充课程。这种通识课程的体系也是一种以专业为中心的大学课程的形式，表面上这将专业课程和通识教育课程分离为各自独立的系统进行考虑，实质上将通识教育课程作为专业课程的补充，是“补丁型”的通识教育课程体系（见本书第四章第三节）。这种两系列的通识教育课程，破坏了通识教育课程结构的完整性，与通识教育的理念是相悖的。

进入20世纪60年代，日本的经济开始加速发展，不但完成了以汽车制造为核心的传统工业化的进程，同时在电子、自动化等领域新科技领域也开始凸现出国际竞争力。各行各业欣欣向荣的景象，谱写着并且不断更新着日本经济发展的神话。由于经济上的成功，日本政府更加坚信其政策方向的正确性，尤其对教育的贡献大加赞扬，深信专业教育是日本经济奇迹的重要支撑之一。因此加强大学专业教育成为日本高等教育改革的主要方向。

日本大学专业教育的成功，使得产业界对高等教育更加重视，同时也希望能够进一步加强对大学的影响力，使高等教育能够更加符合产业界的利益和思维模式。1960年7月，经济同友会提交了“关于产学协同”的提案；11月，关西经济联合会提出了“关于大学制度改革”方案；12月，日经联技术教育委员会提交“关于创设专科大学制度的愿望意见”；1961年1月，东京商工会议所提出“关于学校振兴科学技术产业教育的意见”；8月，经团联和日经联联合提交“关于推进划时期的技术教育振兴策确立的愿望”，这些方案都是产业界以进一步促进经济成长为出发点，为了提升人的能力和开发人力资源，促使大学教育改革和扩充规模。涉及到大学教育内容的提案无一例外都希望大学能进一步重视专业教育，使大学教育更加能够反映经济发展的方向和满足经济发展的需求。

1961年，日本学术会议提出了题为“关于大学制度的改善”的建议书，站在推进两系列通识教育课程体系的立场上，提倡专业基础教育，并强化其与专业教育的联系。建议书中所提到的一般教育中通过加强（学生）对自然认识从而促使其价值观形成的目的，在作为专业教育一环的基础教育科目中也能达成。这一观点即使在原理上是可能的，实际上目前对工科类学生进行有关生命伦理、生态与物质间相互关系等问题的教育依然被忽视^〔36〕。

由于经济的发展和技术革新的进步，日本的社会形态发生了剧烈的变化。处于这种形势下的日本大学受欧洲传统型大学理念的影响，服务社会的机能十分微弱，特别是对科学技术的贡献度不能使产业界感到满意，这也就是为什么产业界以产学协同的名义要求大学机能的转变。通识教育课程被认为是各学科领域中单一的科目，内容多是专业课程的概论、入门等，与通识教育所追求的各学科间的统合性、有机性和关联性的目标大相径庭。

五、高等教育大众化的挑战

1962年，国立大学协会提交了题为“关于大学的一般教育的意见书”，意见书中指出：当时一般教育的三学科领域处于各自独立的状态，自由选择的方式使得一般教育课程成为专业教育的概论课和入门课。并对这种状况提出了解决方案：将大学教育课程的构成要素分为一般教育、基础教育和专业教育，把基础教育从实施教养课程的一般教育中分离开，对就可能明白地解释它们各自的性质了。基础教育科目可以分为直接与专业教育相关的专业基础课（fundamental subjects）和与思考力、表现力相关的，如国语、外语、保健体育等基础课程（basic subjects）。而一般教育应该设置人文、社会、自然共通的“综合科目·学科”^〔37〕。

意见书中将一般教育看作大学教育课程构成要素之一，并将原本模棱两可的基础教育课程和一般教育课程分离，使得一般教育课程的轮廓逐渐清晰起来。同时意见书中注意到一般教育应该把人文、社会、自然科学结合起来，这是对通识教育理念回归的结果，不但解释了通识教育课程和其他课程的区别，也使通识教育的内涵得到充实和丰满。当然基于构造主义的分析方法也使得一般教育课程和专业教育分离，加大了两者间的距离，使得它们在大学课程体系中的对立更加趋于显性化。但是不管怎么说，国立大学协会的意见书的提出，使得通识教育在日本大学内找到了自己的位置，真正地扎下根来，很快教养学部的设置也得到文部省的批准和认可。这份意见书中对通识教育的提示，对今后日本的大学教育课程论和通识教育论产生了广泛的影响。

1963年1月，中教审向文部大臣提交了“关于大学教育改善的咨询书”。咨询书中依然有明显的偏重职业教育的倾向。“对于高等教育机构的学术研究和职业教育，可以用三项水准来衡量：培养高等学术研究的研究者；培养高级职业人员；进行职业人的培养和实际生活中所必需的高等教育。”^〔38〕咨询书认为，5种类型的高等教育机构，其培养目标都以职业教育为首要任务，见表2-4，并且主张扩大高等教育的规模，以适应经济发展的需要，高等教育机构的学科专业以及学生数，必须要与社会对人才的需求相对应，特别紧要的是要与伴随技术革新基轴的产业、经济、社会高度发展的各方面，对人才的要求相适应。日本当时的现状是，自然科学类的高等教育机构和学生数，与人文科学、社会科学类相比，极其少量。因此扩充和增加自然科学类高等教育机构和学生是十分必要的^〔39〕。

　表2-4　日本高等教育机构划分

咨询书中吸收国立大学协会的意见，对通识教育认识以及课程设置进行了规范。首先规定5种类型的高等教育机构必须要实施“一般教育”，并且建议给予教养部合法的地位。

“在多学部的大学，为了教养课程的教育效果更加显著，有必要设置专门责任人，设立使任课教师间紧密合作的机构。作为一个具有自主性和责任感的组织，教养部应该得到制度上的认可。”^〔40〕

并建议今后的科目履修基准，不要像以前那样千篇一律，应该根据高等教育机构的类型，即使是同类型的机构，也可以按照各自的教育目的制定各具特色的课程。同时，强调一般教育是以教授广博的教养、消除学科的专业化所引起的缺陷、保持知识的调和，以及培养综合的、自主的判断力为目的的，因此要注意教养课程的教育合理化问题，必须对一般教育的内容方法进行改善^〔41〕：

（1）由于一般教育和基础教育在观念上以及实际操作中经常会发生混同，本来的一般教育也好，专业的基础或是准备教育也好，不少时候都不能达到十分良好的效果，因此希望划清一般教育和基础教育的分界。

（2）根据现在的制度，（一般教育）有人文科学、社会科学和自然科学三个系列，每一个系列的科目数和学分数的要求都是相同的，没有考虑专业种类特色。三个系列的科目数和学分数的分配。应该根据专业特色来考虑决定。

（3）有必要讨论采用新的方法进行一般教育科目系列以及科目的调整，如综合课程。

（4）针对一般教育只是重复高中教育内容的批评，应该考虑一般教育和高中教育内容的关联，将内容提升到适合高等教育机构学生的理解力的水平。

（5）现行的一般教育在考虑上述各点，改善内容方法的话，应该可以获得较为明显的效果，一般教育要在考虑和专业教育的关联基础上，根据各高等教育机构的教育目的而定。

外国语课程虽然在教养课程中占有重要地位，但是其教育成果尚未令人十分满意。外国语科目是专业教育的重要基础，在加深国际理解、提高教养方面具有十分重要的意义。要考虑行之有效的办法来提升教育效果。

受“关于大学教育改善”咨询书的影响，大学基准等研究协议会将提案具体化，于1965年提交“大学设置基准改善要纲”案，对大学教育课程改革提出以下要求^〔42〕：

（1）本科教育课程分为教养课程（一般教育、外语、保健体育、基础）和专业课程。

（2）基础课程是与专业课目关系密切的课程。

（3）原则上，基础科目为2学分。

（4）毕业条件中增加修12学分（6科目）的基础教育课程。

（5）一般教育的基础学分从36学分减为24学分。

在强调高等教育为产业发展服务，大力发展职业教育的风潮下，日本政府突然提出通识教育课程的改革，提倡通识教育要跳出划一性的圈子，向特色化、多元化的方向发展。究其原因，主要是高等教育大众化的发展趋势促使大学教育重视通识教育。1962年日本的高中毕业生中有28％报考大学，其中67％进入高等教育机构深造，毛入学率达到13％，1963年高等教育毛入学率上升到15.7％。即使与欧美先进国家相比，日本的高等教育普及率在当时也是相当高的，见表2-5。导致日本高等教育大众化的要因是工业化和国民收入的提高，与1950年相比，1961年日本的工业生产增长了5倍，国民收入增长了2倍。在经济发展需求和国民对高等教育期望的内外双重力量的拉动下，日本的高等教育的“象牙塔”被打开了，高等教育不再是特殊阶层的特权，社会各阶层都有可能步入大学的殿堂。据文部省估算1962年在校大学生中有27％来自农民或工人等社会底层的家庭^〔43〕。

表2-5　各国高等教育毛入学率比较

资料来源：http://wwwwp.mext.go.jp/jky1964/index-11.html.

②　西德的数据为综合性大学的入学率．

伴随着科学技术的进步、教育的民主化以及国民收入的增加，日本的高等教育迅速扩大和普及，高等教育机构的性质、机能也发生了巨大的变化，生源日趋复杂化。一方面日本高等教育要保持以大学为中心的高等学术研究的传统使命，另一方面还要肩负面对广泛阶层人士的高等职业技术教育和提供市民教养的新的重要使命。日本高等教育开始走向大众化发展阶段。