素质教育实践中的教育评价管理体系

四、教育评价管理学说

教育评价是根据一定的标准，运用可行的方法，对教育的要素、过程和效果进行价值评判的活动， 由于其本身所具有的导向性、过程监控性和教育作用，直接影响着课程培养目标的实现，影响着课程功能的转向与落实。在实施素质教育的实践中，要适应素质教育的要求，促进学生成长、教师发展、学校教学质量的提高，建立一个适合学校的教育评价管理体系。

1.决策控制

在20世纪50年代，一些研究者尝试着把控制论的反馈思想应用于教育，成为教育评价的基本理论。在此之前，关于教育评价究竟是如何在教育过程中发挥作用的， 由于缺乏理论的说明，其认识一直是模糊不清的，在引入了反馈概念控制论思想学说之后，就比较清楚地说明了这一问题。

关于决策控制的又一学说，是将数学领域的策略运筹学应用到社会科学，即所谓的“决策论”（dicision theory），又称为“博弈论”。这种理论认为，对某一事件的处理，可以有几种不同的方案，人们必须在几种可供选择的方案中做出抉择。做决定的人应该知道，每一方案都有几个可能的结果；每一结果至少都有一定的发生几率；每一结果又都有一定的利用价值；关于这些变量的信息越多，决定就可能做得越好。

在学校教育评价管理的应用上，把评价得来的信息进行分析、综合、比较，再做出最优化的教育决策与评价，这样的教育行为过程，其理论基础就是决策论。

2.标准参照测量说

1963年葛莱塞倡导使用“标准参照测量”。这种测量是以教学大纲具体规定的学生必须掌握的知识、技能为参照标准，测量学生对所学内容的掌握程度。这是一种新型的测量，是监测学生的学习结果和进行个别指导的工具。

1963年，卡罗尔提出熟练掌握的学习，认为学生能力的主要标志是时间（学习所需的时间），如果能给每个学生以必要的学习时间，并经常配合使用评价测量对学生的进步给予适当的帮助和及时的反馈，那么90%的学生都可以达到熟练掌握的程度。

3.个性倾向与教学交互作用

1965年，柯龙巴奇提出了个性倾向与教学交互作用的理论（aptitude treatment interaction ）。他认为，教学——包括教学的内容、方法、进度、教师的特征以及教室的环境等，应当适应每个学生的个性倾向（学生的一般能力、能力倾向、学力、认知方式和性格等各方面的特性）。如果教学方面的各有关变量能与学生的个性倾向相互配合，就能取得预期的效果。这就是说教师应当根据学生的个性倾向相互配合，就能取得预期的效果。也就是说教师应当根据学生的个性倾向上的差别，给每个学生安排不同的教学，而不是让学生去适应事先为一班学生安排好的教学指导计划。

4.形成性评价说

1967年，斯可里温提出，除在教学前需做诊断性评价和在教学结束时做终结性评价外，还应当在教学进程中（小单元教学后）进行形成性评价，以了解学生的学习进展情况、开放性学习状态和存在的问题。这样才能及时反馈，及时改进教学。标准参照测量是形成性评价的主要工具，而形成性评价的主要目的在于最终完成熟练掌握的教学目标。

基于师生共同活动之上的课堂教学评价，对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，还在于促进学生的认识过程，充分发挥主体能动性，在积极地参与教育教学活动的基础上，促进知识与能力的有效形成。所以，形成性教学评价的目的在于教学过程，而并不在于对最后结果的选择和判断。

这些新的理论和方法问世之后，经过心理学家和教育评价学者相继在这方面进行的大量研究和实践，证明了这些理论和方法的科学性和实用价值。这些评价学说与布卢姆等人的教学目标分类法，对教育进行科学的评价，以此促进和改善教学过程，都具有重要的意义。

5. 多元智能说

长期以来，人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。这种传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。随着人们对智力认识地不断深入，新的智力理论也不断产生。例如，智力三元理论、智力的领域独特性理论、IQ智商说、EQ情商说、多元智能理论等。

多元智能学说认为，这个世界是开放的、多元的，充满可变性的，五彩缤纷的现实世界能容忍每一个学生的奇思妙想。教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而应看做是知识的探索者和发现者。多元智能学说从思想、 目的与手段统一的观点出发，认为学习者个体只有在活动的过程中，心智才能够不断地发展。它给教学评价提供的新视野是：每个学习者都是一个多种智慧聚集的、独一无二的认识个体，是一个充满无限潜能的发展个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给不同学生的不同潜能开发和心智发展留有一定的空间。

加德纳认为人的智力由八种紧密关联但又相互独立的智力组成。它们是：

——言语/语言智力；(www.xing528.com)

——音乐/节奏智力；

——逻辑/数理智力；

——视觉/空间智力；

——身体/动觉智力；

——自知/自省智力；

——交往/交流智力；

——自然观察智力。

这八种智力显然比IQ智商理论所认为的言语——语言智力、数理——逻辑智力显得更为广阔。更可贵的是，多元智能提供了一种多维地看待人的智力品质的视野和方法。

多元智能理论的广阔性和开放性对于正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。人的各种智能只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别，也没有好坏之差。因此，每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。

这就需要教师在以促进学生发展为至高关怀境界的前提下，从不同的视角、不同的层面去认识、去发现、去研究每一个学生。要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移，教学评价不能以僵化的、形而上学的态度，不能把文化课学习成绩与能力作为唯一的评价标准与尺度。

6.建构主义教学观

20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也是在人们对哲学、心理学和教育学的重新认识之后，建构主义教学论的价值被逐渐发掘出来，成为教育管理评价的又一学说，建构主义教学观开始盛行于世，深刻地影响着和引导着现实的教育教学。

与传统教学的“教师中心、课堂中心、教材中心”不一样，建构主义教学强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。

以人为本的教育哲学思想的精髓，在于说明经验的中心应该是主体有目的、有动机、有选择性地建构，在建构的基础上实现主观改造。

关于认识发生的建构观认为，人的认识、经验建构都是在知识范畴和感性材料结合的基础上实现的，“离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生”。皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。学生的学习是在教师有效指导下逐步积累的过程，揭示出来的教学本质特征不是行为主义者所认为的“刺激——反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。在旧知识、新问题之上建立新结构，发现学习也支持学生主体认识地位的观点。

教学启示：教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。

学生是学习建构的主体，是自主活动的主体。在促进学生发展的评价体系中，要将评价作为驱动学生主动学习的一部分，使评价过程和教学过程融为一体。

主体参与性是促进学生学习和发展的原始性机制，只有让学生成为评价活动和课堂教学活动的主体，才能使学生分享应有的权利，承担相应的义务。通过教学评价激起学生的主体参与性，调动学生的主观能动性，使学生有意识、有兴趣、有责任去参与教学活动，让学生在课堂中体验成功的喜悦，获得进取的力量，分享合作的和谐，发现生命的灿烂。这样的建构才是有效的。