教师在教学活动中的地位及学校管理的人本主义转变

四、教师在教学活动中的地位

正确认识教师在教学过程中的地位及与学生的工作关系，是教师研究中的一个带有根本性的属性问题。在这个问题认识上的分歧，也必然会给整个教学活动模式带来不同的深刻影响。

1.古代教育关于师生关系的论述

在古代希腊，柏拉图以主观唯心主义作为哲学基础，提出了教师与儿童在教学活动中的简单关系，不自觉地强调了学生的主观能动性。

他所描述的苏格拉底对一个从未学过几何学的侍童进行开导，让侍童通过自己的思考得出一条几何学原理的故事，集中体现了柏拉图的上述思想。到了中世纪，人本主义教育思想的最初雏形很快地被泯灭在宗教的淫威中，取而代之的是以教师（僧侣）为绝对权威，强调学生消极被动接受的师生观，这是一段历史的倒退。

在文艺复兴时期，一批进步的教育思想家开始把“人”作为全部世界观的中心来认识与研究教育过程。他们充分肯定人的价值、地位、能力，积极提倡现世的享受，在教学上他们也相应地看到了学生主动学习的作用和意义。意大利人本主义教育学者维多里诺、法国人本主义教育学者拉伯雷等人对此留下许多极有价值的历史遗产。17世纪的捷克教育家夸美纽斯继承和发展了人本主义教育思想，他以“人类这个理性的动物不要由别人的心智去领导，要由他自己的心智去领导”为出发点，要求“求名与求学的欲望应该采用一切可能的方式，在孩子们身上激发起来。”

继夸美纽斯之后，卢梭是以发展儿童的独立精神著称的又一位人本主义教育大家。他提出了关于教学过程中教师与学生的地位和工作关系的论述，被誉为是“最有用规则”，认为在教学中要任凭学生兴趣所为，教师不要加以干涉。他曾断言：“儿童在游戏场中相互学习，百倍于他们在教学场所学到的东西。”

2.是自然本性的生成，或是教师中心

德国教育家赫尔巴特一方面继承了人本主义教育思想的闪光之处，他在关于学习兴趣的教学作用的论述中进行了充分的展开，另一方面，也看到了人本主义教育过于“浪漫”的危险倾向，认为“把人交给‘自然’，甚至于把人引向‘自然’，并在‘自然’中锻炼只是一件蠢事。”他形象地把人的自然本性比作一只大船，教师比作舵手，大船要经得起风吹浪打，到达彼岸，必须依靠舵手把握航向，指挥它航行。

“教师中心论”强调在教学过程中的权威地位，教师对学生学习活动的控制和学生对教师的服从。赫尔巴特认为“儿童的知识、本性、技能自然成熟”，主张“学生对教师必须保持一种被动状态。”这一论述是建立在“教师中心论”的教学思想上的。教师在教学活动中具有特定的作用，认为“教师的所作所为是举足轻重的”，“奏效的环境（指心理环境）将首先取决于教师做些什么以及教师怎样去做”。

在他那儿，师生关系变成了给予和接受、上级和下级、甚至是主人和奴隶的关系，人本主义教学思想的体现偏移到了教师的一方。由此推论，有人认为，“建立在‘教师中心论’基础上的教学活动，关于学生学习兴趣的精辟见解反倒被湮没了”。

19世纪末叶，资本主义发展正处于上升时期，大工业的发展，要求迅速发展中等教育，赫尔巴特的教学思想由于顺应了当时经济发展的需要，也由于反映了教育的某些规律，对世界各国的普通教育产生了深刻的影响。

“教师中心论”的后来研究者对学习心理进行了进一步的研究，探究学生心理内在动力的形成过程与途径，认为培养学生的执著精神第一，激发兴趣第二，激发兴趣要服从于执著品质。

3.“维—列—奥学派”的活动交往论观

20世纪50年代后，作为极端的教师中心说与极端的儿童中心已经不多见了，但两派学说中的合理内核并没有被历史风尘掩没，在新的理论背景下，二者出现了融合的新趋势，其学派代表人物有：维果茨基、列昂节夫、奥苏贝尔等人，有人称之为“维—列—奥学派”。

“维—列—奥学派”则从智力行为发生学的源泉是外部的物质行为这一观念出发，他们认为：心理活动是在人的头脑中变形、移植的实践活动。因此，人只能从指向于外界对象的外部物质行为出发才可能获得组成新的心理活动的内部智力行为。

——维果茨基认为，一切教学活动都需要坚持“活动—交往”的原理，遵循“认识最近发展区”这一规律属性，知识的发生和能力的发展，都离不开认识主体的自主活动，这一命题是讨论教学活动主体地位的立论之本。由此，教师设计教学过程、教学活动，既要重视成人、教师在儿童认知发展中的作用，也要重视儿童在教学活动中的自主活动，于是主体地位于教师、于学生都应该是相对的、交互的、移变的。在重视儿童自主活动问题上，摒弃了杜威关于儿童本性（能力、兴趣）自然成熟的观点，十分重视成人（教师）在儿童认识能力掌握中的作用。“儿童对任何物品、现象、能力的掌握，只是在他们与成人交往中，在与他们的共同活动中才有可能”。

按照这一解释，在一堂课上，此时学生拥有“学”的活动的主体地位，教师要以学生的活动为转移；而彼时，交往过程发生了变化，教师又拥有“教”的活动的主体地位，学生明显地服从于教师，接受性学习的存在是合理的。

——列昂节夫认为，学生的自主性是认识发现第一属性， 由自主活动而认识世界，学习的过程是一个由自主性达成交往性的过程，课堂教学由“活动—问题—尝试—结论”的系列环节所构成的。“为了掌握物质属性的知识或者物质变化的现象，应当倡导学生积极地进行与该物质或现象有关的内涵性活动。”

现代哲学、认知心理学从认识发生的机制上证实了学生自主活动性及与成人（教师）交往的不可缺少。从建构主义学说来看，认识的建立不是外界客体的简单复写，也不是主体内部预先形成的结构的展开，而是一个由主体与外部世界不断地相互作用而逐渐形成的结构的集合。因此，应当在行动中找到一切认识的来源。

——奥苏贝尔是接受式教学方法的拥护者，其接受式学习是通过活动探究来实现的，在接受式学习的教学活动中，积极的认知活动是十分必要的，教师的作用在于为学生的活动认知设计过程，创造机会和条件。

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奥苏贝尔特别指出，在概念的同化学习中，学生的思维活动至少有四种：

一是必须确定认知结构中已有哪些观念，对新的学习是否有适当关系。

二是当新旧知识存在矛盾时，必须进行调节。

三是重新表述新的例题，以适合整个个体经验背景、词汇和观念结构。当学习者在调节新旧知识间产生矛盾时，如果他找到了可以接受的基础，必须对自己认知结构中更概括和更广泛的知识进行综合和改组。

四是知识、能力的发展离不开与人的交往活动。

依据“维—列—奥学派”教学理论，教师在教学活动中的地位问题得到了比较恰当的处理，师生关系的协调性增强了。同时，一些高度重视学生主体性活动课程、教学方法被设计出来，如“活动—交往”、“活动—探究”、“活动—发展”等。

4.主导与主体的统一

（1）坚持教师的主导作用

心理学家认为儿童心理如何发展、向哪里发展，并不完全由儿童心理内因本身来决定，而主要是适合于儿童心理内因的教育条件来决定。从这一立场出发，教师应充分发挥在教育内容的选择、教学活动的组织等方面的主导性作用。这里既不能放任自流，任其能力兴趣的自然发生，也不能站在学生背后当顾问、忠告者。但选择和指导必须是与儿童认识结构相适应的。

（2）使学生具有参与学习的积极性

学生主体作用是否发挥，首先取决于教师能否调动学生参与教学活动的积极性。这个问题可以从两个角度来把握，一是直接的正面的刺激，二是减轻学生的心理负担。对后者，布鲁纳认为要立足于下列三个子条件：

——教学时，应使伴随探究的负效应缩小到最低限度。教学要有效，那么处于指导之下的某种学习，就应当是一种个别学习，一种负效应低的学习。既不伤害身体，也不丧失面子，也不由于自卑而变得萎靡不振，应当尽快地减少这类有损身心的因素。

——教学时应使学习者从自身学习和失败中学到最大的信息（教训）。在学习过程中，当学习者陷入迷乱或信息过剩时，往往容易使学习积极性下降，缩小必要的探究范围。如果儿童在学习上失败了，而又不能获得有助于纠正失败的信息时，他们将陷入迷乱，而导致学习积极性下降的概率也很大。所以当我们展开教学时，必须考虑适当地选择教材；还要抓准时机，使儿童发现其错误并及时修正。就是说，当儿童碰到学习上的失败时，要通过提供有关他失败的信息，帮助儿童减轻迷乱。

——教学时，应努力使学习者的求知欲和好奇心，免受世间习俗所带来的恶劣影响。家庭和文化方面所带来的各种影响，或者束缚或者放纵学习者的求知欲的事例，层出不穷，当碰到这种恶劣影响时，如何将儿童的求知欲改变为理想的学习积极性，这是教学所应当解决的一个课题。

5.移变过程中的教学把握

“元认知”、“认知策略”，即自身认知过程的意识及方式，是“学习活动的一般方式和手段”，这对于教师如何教会学生学习有着重要的启示。

为了使学生有意识地掌握独立的、积极地从事学习活动的技能和技巧，除了理解学过的材料以外，让他们意识到“自己学习活动的一般方式和手段”也是很重要的。在任何学习材料中都应当区分出它的内容，学生在掌握这一材料时，需要使用的方法、方式和手段，以及有意采纳的学习动作。他们甚至认为，让学生掌握这些动作也比内容更重要。

教师主体的作用和学生主体的作用在教学过程中不是一成不变的。而是随着学生年龄的递增，认知能力的增强，呈剪刀差式的变化。即教师实践（改造学生）的作用越来越小，而学生认识的作用越来越大。

对于刚入学的低年级学生来说，他们大多数都不会自学、主动地学习，教师的责任就在于充分发挥其主体的改造作用，一步步地建构学生的认知结构，促成主体地位向学生转换。这时，我们强调的是教师主体作用的充分发挥。

随着学生年龄的增长，认知能力的增强，学生主体能动性也日益增强，教师的主体作用应呈减弱趋势，而学生的主体作用应日益增强。叶圣陶先生有一句名言：“教是为了不教”。美国的一位学者也幽默地说：教师的责任就是为了彻底地逃避学生。这都表达了一个共同的意思：教师要把塑造主体作为教学的重要目标。