教学过程设计要素分析，助力人本主义教育

五、教学过程设计的要素分析

1.自主学习设计要素

学生的自学活动既存在于课堂上，也存在于课堂下，然而无论是课上还是课下的学生自学普遍存在着效率低下、积极性不高的问题。学生并不是开始就会自学的，其自学能力的形成经历着一个由无到有、由弱到强的过程。课堂上常见的自学活动，按照学习的主体划分一般包括学生个体自学（教师阅读课文、学生跟读，这实际上也含有学生自学的因素）和学生以小组为单位进行自学两类。课堂上的自学活动是在教师的指导下进行的，因此，学生的自主性和教师的主导作用是培养学生自学能力的关键，也是课外学生进行自学活动的基础。教师对于学生自学活动规范的强化是学生自学效率提高的关键，否则，学生自学要么处于自由放任的状态，要么流于形式。

“以学生的发展为本”，这是新时期人本主义教育的根本指向。把自主学习引入教学过程设计，入手点应该是比较多的，主要从学生的主体性、从课堂的活动设计打开思路。让学生在活动中学，在活动中积极参与，通过活动载体来释放自主性。在课堂教学过程的设计必须体现学生主体，激发学生学习的兴趣，从而提高课堂效率。

在设计学生的学习活动时，一些教师只是着眼于布置让学生读、写、算，而很少设计教给学生学习的根本——自学习惯，从而导致学生学习的依赖性的增加而自主性的降低。

课例分析

语文《桂林山水》一课的探究学习，教师设计了如下几个环节：

——自读课文，喜欢的地方要带上自己的情感，做到读准字音，不添字，不漏字；

——提出问题，写下来，勾画出不通、不懂的地方多读几遍；

——读完后，同座交流，谈谈各自的感受。

——观察黑板上的两幅图， 比较它们的异同。观察的特点、书写体例；

——联系《桂林山水》一课，根据两幅图所蕴含的意思， 以其中之一为材料写一段描述事物的话。

在上述设计的各个环节中，存在的问题： 自读时间不明确，不利于课堂教学的实施； 自读要求不具体，要求很笼统，提出什么样的问题，学生交流什么，应该再具体一些，否则，学生探究将无所适从；通过学生的观察要求学生写一段话，教学过程设计的本意在于培养学生探究学习的习惯与能力，但最终会流于形式。观察哪些部位，怎样去观察， 以及如何联系《桂林山水》的写作特点等，估计多数学生难以形成素材。

2.整体性认知的设计要素

关于“总—分—总”的课堂教学，就是整体性认知的一个基本思路。教学过程设计要遵循这一要素，以实现课堂教学的整体优化，达到更好的效果。

但在具体某一课的教学过程设计时，一些教师还是按照课文顺序，或沿袭固有的教学习惯来展开教学。例如，在语文、历史、政治等文科教学中，一些教师还是按照字词句篇分解突破的老路子来思考教学过程的组织；在数学、科学等理科教学中，大多又习惯于由部分到整体的模式， 由此来思考、设计教学。这样的教学设计思维与整体性认知的设计要素相悖，整体性难以反映在教学过程设计中，不符合人的认知规律，不利于教学效率的提高。

教学内容的整体性是相对而言的。我们可以把一个学段的一门学科看作一个整体（如整个小学、初中阶段的语文、数学等），也可以把一本教材、一个单元、一节课视为一个整体。在设计教学过程时，教师应计划给学生留出一定的时间预习，要设计一些内容、活动，引导学生沿着先整体后部分、先宏观后微观的途径，进入教学过程之中。整体感知，理解大意，直奔主题，忽略细节，这是教学初始环节的特点。例如，语文教学过程设计遵循“字在词中，词在句中，句在段中，段在篇中”的教学思路，就是一种模式。

整体性教学过程设计需要思维技巧。许多教师认为自己是按照由整体到部分的原则来设计教学的，例如，初学课文《小音乐家扬科》，教师引导学生自读自学课文，提出问题：本文主要写什么？本文的主题思想是什么？很多学生回答不上来，即便能够回答，学生往往也是照本宣科，于是老师抱怨学生的整体把握差、概括能力不够。其实，问题并不在于学生，如果换一种设计方法，效果可能大不相同：小音乐家扬科最后的命运怎样？为什么会这样呢？学生从结果入手进行推理，借助逆向思维方式用“→”勾画出课文的纲要信号图，从而从整体上把握了全文。

数学教学过程设计同样如此。例如，引导学生自学实验教材《几何图形》一节时，有教师是这样设计的：要求学生思考几何图形包含哪些类型；各类型之间比较，所具有的异同点；借助纲要信号，从“整体—部分—整体”理清教材内容。结果学生就比较轻松地把握住了核心问题与难点问题。

教师在进行理科教学过程设计时，切忌把问题分割得过碎，尽可能给学生较为完整的问题，其要义在于要求学生“不论你用什么办法，只要能解决问题就可以”，避免教师给一点学生吃一点的做法，以激发学生潜能。(www.xing528.com)

整体入手学习教材，既可以是一节课的内容，也可以以单元、一册教材、一个学年的内容或者一个学段的内容为单位。如开始学习三角形时，教师可以引导学生绘出整个单元的纲要信号图；开始学习初中语文时，教师可以向学生出示整个学段的关于语文的纲要信号图，从而做到整体感知。学生在学习这些内容时，教师引导学生不断修正、补充、完善纲要信号图，并在学完某一部分内容后，明确告诉学生已经完成了纲要信号图的哪些部分，从而既可以增强学生学习的兴趣与信心；也可以为学生提供较为完整的认知结构，有利于清晰地把握知识的逻辑体系。

系统论认为，认识世界的过程是一个有机联系的、统一的、整体性的认识过程，部分存在于整体中，只有在整体中才能体现出它具有部分的意义，一旦离开了整体，部分就失去了它作为整体的一部分的意义。教学过程设计需要遵循这一原理。一个学段的一门学科是一个大系统，一本教材、一个单元、一节课的内容都是作为这个大系统中的部分、次级系统而出现的。如果教师在课堂教学中，只是孤立地讲授内容而不能实现整体的融会贯通，学生不可能把握一个单元、一本教材、整个学科的知识逻辑体系。

当前很多教师总是在学完一个单元、一册教材在进行复习时才给学生梳理知识的逻辑关系，如学完了初中几何“平行四边形”这一部分后，教师根据平行四边形、矩形、菱形、正方形的相互关系设计成一个网状的纲要信号，让学生整体把握它们之间的关系。

这样做有其效果，但远远不够，教师应该在引导学生接触这一单元的时候，就给学生或引导学生设计一个简单的纲要信号图，如平行四边形有哪些种类；或直接把类似图形的纲要信号图呈现给学生，以让学生整体感知教材内容，创造一个知识感悟场。

设计知识的纲要信号图，要求每教学完一个部分后，教师引导学生强化部分与整体的关系，例如“正方形与平行四边形的关系”；强化部分与部分的关系，例如“正方形和菱形、矩形的区别与联系”。在此基础上设计出更加细化的纲要信号图。如此，学生学完本单元后，便可以在脑海中留下清晰的知识逻辑体系。这与全部教学完成后再引导学生总结的设计方法相比，能够起到事半功倍之效。

3.教法转化学法的设计要素

把教师的教法转化为学生的学法，学法更重要于教法，教的设计要围绕着学的设计来教学。但至于如何去做，则值得深入探究。以魏书生的四遍八步读书法为例：一篇课文（现代文）读四遍完成八项任务就可以了。

魏书生的“四遍八步读书法”简介

第一遍，跳读（每分钟读完1 500字的速度）。完成两步任务：1.识记作者及文章梗概；2.识记主要人、事、物或观点。

第二遍，速读（每分钟读完1 000字）。完成第三、四步任务：3.复述内容；4.理清结构层次。

第三遍，细读（读的速度一般跟朗诵相同，每分钟200字）。完成第五、六、七步任务：5.理解字、词、句；6. 圈点摘要重要部分；7. 归纳中心思想。

第四遍，精读。完成第八步分析文章写作特色的任务：8.速度服从需要，或一带而过非重点部分，或仔细推敲品位重点段落、关键词语。

但很多老师的实际做法仅仅局限于自己在分析教材时参考这一方法，并原样推荐给学生。其实，学生还并不能掌握这一方法：一是觉得抽象；二是四遍八步的某些环节无所适从，不知究竟该做些什么，做对没有。在设计教学过程时，只要遵循基本的阅读步骤就可以了，并非一成不变地套用，还要明确告诉学生一些细节处理方法，解决学生的问题，把教法真正落实，成为学生的学法。

数学同样如此。很多老师在上课时只是就例题讲解例题，而不能把自己分析例题的方法告诉学生，引导学生用同样的方法解决问题。

例如，讲解平方差公式（a+b） （a-b）=a2-b2，教师的工作不是急于引导学生做练习题，而是要给学生讲清楚a和b分别代表什么：

a或b只是代表一个符号，可以表示一个数，可以表示一个字母，也可以表示一个单项式、多项式。首先要把a或者b看作是一个整体而不是一个字母或数字，明白了这个道理，把这个式子扩展成几组字母都是一样。学生如果明白了这些，就会知道这个公式是千变万化的，但万变不离其宗，都是把一个或若干事物看作a或b。

在上述过程中，教师可以让学生自己对公式进行变化，把握变式， 目的在于引导学生寻找公式的变化规律，以解决同一类问题，实现能力迁移。

教师无论讲授什么内容，总会运用一定的方法，教师要有意识地向学生渗透方法。教育心理学的研究成果表明，单纯地向学生进行方法的训练效果不明显，引导学生掌握学习方法一定要结合知识教学进行。