教师如何评价学生学习成果？

二、 目标属性分析

1.　目标与目的辨析

教学是构成教育的基本途径，是达成教育目的、实施素质教育的主要方式。这即是说，终极教学目标是与教育目的紧密联系在一起的，它在宏观水平上反映着教学实施的效果。

在素质教育背景下，我们的教育目的可以这样来理解：从德、智、体、美、劳诸方面全面发展，培养有理想、有道德、有文化、有纪律、热爱社会主义祖国、具有实践能力和创新精神的社会主义建设者。这是用最简练的语言表述的终极结果，是整个教育系统最后所应达成的目的。

教学目标与教育目的是有区别的。其最大差别就在于行为程度的表征上，即行为动词的不同含义。

教育目的所指出的仅是与行为间接相关的范畴，经常用非行为动词表达，如“理想”、“道德”、“文化”、“纪律”等，而不是行为的具体化描述，不是针对于实践日常的教学过程。而教学目标则是由行为动词组成，既直接反映实现目的的教学行为方式，又有中间目的，诸如“理解”、“识记”、“掌握”、“应用”、“评价”等。

教育目的与教学目标的关系，可以这样简单地对应理解：就像一个比较长的旅程一样，最终目的地对应于教育目的；必须沿途设站，到达路途中间某一个站的方式和该站站点相当于教学目标。如果不经沿途各中间站点，一下子是不能到达目的地的。

2.基本功能

（1）导向功能

教学过程是从确定具体的课时教学目标开始的， 目标对课堂教学过程的实施具有导向作用。某一课文的课时教学目标一经确定之后，教学过程就基本确定下来了。按照建构主义教学论的叙述，这很类似于轮船与锚的关系，船的停靠地点先确定，抛锚的位置就随着确定了。

教师组织教材内容，选择教法，安排教学步骤，写引言和导语，设置问题情境，设计课堂活动，布置作业练习，都必须有一个目标方向，教学活动的计划和实施都必须围绕着这一目标方向有条不紊地进行。如果教师拟定的教学目标的导向性不强，则势必导致课堂教学的盲目性，师生双方缺乏目标的引导，其结果自不免事倍功半。

（2）反馈功能

在课堂上，教学目标具有信息反馈与教学行为调节的功能。教师评价学生的学习成果，就是依赖于课时教学目标的规定性，作出是与否的判断。同时，从评价得到的反馈信息又可用于检查教学的量与质。

具体的课时教学目标确定之后，要交给学生，让学生去理解、去识记、去掌握应用。教师根据学生达到目标的程度、落实目标的学习行为表现等信息，主动调整原先设计的教学步骤，使之适应学生的学习，向着预定的目标努力。

正确利用教学目标的反馈调节功能，对激发学生的学习兴趣，提高其学习效率，都会有很大的帮助。

3.目标制订的常见偏差

在实际教学过程中，关于目标表述方面的偏差错误是多种多样的，常见的归纳起来有下面几种：

——认识偏差。一些教师没有制订教学目标，也没有教学目标的概念，上课时按照教科书照本宣科，多年来也在进行着教学工作，其中，一些教师的“考试成绩还不错”。于是，有的教师就认为教学目标显得多余、甚至于是浪费时间和精力、于教学过程碍手碍脚。

——不得要领。有很多教师花了一番心思去思考，再制定出教学目标，但由于没有领悟到教学的实质和目标要素，而不得要领，以及缺乏深度的思索与交流，拟出来的目标总是存在着诸多不尽如人意之处。

——缺乏针对性。同一篇课文，不同的学生由于认知基础、学习习惯的不同，目标必然不同；不同的教师， 由于教学素养和教学方法的不一样， 目标也不同。教学目标的制订，要强调针对性，要求能够适应班级学生学习的整体情况，适应教师自己的特长优势。

——没有整体把握。例如，在教学内容方面，有的教师只要求学生去记忆一些词语、公式、定理，做大量的练习题，而忽略培养学生分析问题和解决问题方面的能力。也有的教师顾及了知识与技能方面的学习与考查，而不注重对学生情感、态度的激励与启发，不注意培养学生的科学求实精神和良好的学习心理品质等。没有对教学内容、教学目的进行整体把握，顾此失彼，降低了教学目标的实现效果。

——目标的主体性偏移。在叙述教学目标时，把教师行为活动的结果作为主体来设置，学生做什么、理解什么、达成什么，没有说明，即目标的活动主体错位。例如，某教师制订的“培养学生的自学能力”或“讲清楚C4植物与C3植物的结构特征”。这样的目标表示的是教师行为活动的结果，而不是学生应当达到什么样的学习效果。

——行为与效果的错位。把学习过程当作学生学习达成的效果，混淆了学生行为与达成效果的属性。例如，某教师教案中的“学生阅读背诵课文的3个重点句段”、“书写‘磷’、‘慧’等8个生字词”等，表示的只是学生学习的行为过程，而并没有提出学生在学习之后所应达到什么样的效果。

——可操作性差。以空泛抽象的语句当作教学目标。例如，某教师制订的目标是“通过本课的教学，使学生自觉培养主体意识，学会自主学习”，这样的目标显得抽象。“主体意识”、“自主学习”等本身就是一个个抽象的概念，让学生去生吞活剥这些抽象性术语，教学目标对于课堂教学的可操作性全然没有了。

——内容过度概括。课文标题本身就是对于教学内容的概括，而把课文标题作为教学目标，这样的目标过度概括，缺乏具体的内容设置，课堂教学目标的导向功能不能体现出来。例如，课文标题是“秦汉时期的文化”，某教师制订的目标是“学习课文，了解秦汉时期的文化”，这样的目标只是课文主题的重复，没有说明在教师和学生课堂教学中究竟理解了、识记了什么，学生在教学后达成什么。

又例如，某教师制订的目标是“通过本课的教学，使学生学习掌握流行音乐”，这样的目标显得过度概括，既缺乏具体内容，又无可观察的行为。如果将其改为“使学生学会欣赏流行音乐的美”，或“通过教学，学生对健康向上的流行音乐产生兴趣”，就成为一个具体、恰当的教学目标。

4.特性分析

拟订具体、适合教师教学的目标，应把握如下特性：

（1）整体性

从学生学习的整体性出发拟订目标，对于认知的、技能的、方法的、过程的、情感的等方面，都需要从不同的层面审视。只注意其中一个方面或一个方面的某一部分，都是不恰当的。过度地看重知识，而且是低层次的、记忆性的知识，而忽视了其他方面，这是传统教学的负面取向之一，应尽量矫正。

（2）主体性

目标的主体性即教学的主体性，这是以人为本的教学目标的一个显著特性。学习目标要面向学生， 目标设计的指导思想要以学生为认识主体，学生要达到什么样的知识水平，要获得哪些技能，培养怎样的价值观，尽量避免涉及教师的教学行为活动、教材、教法等。

（3）有效性

制订教学目标，要着眼于目标对于教学过程的效果，即目标的有效性。学生学习效果的变化，以行为动词“理解”、“识记”、“掌握应用”等来描述。清楚地指出预期的学生学习以后的行为变化，这些效果变化必须是可以观察和测量的外在行为，而不是抽象模糊的性质描述。

（4）解释性

按照布卢姆目标教学系统，对于单元教学目标和课时教学目标，其行为动词有“理解”、“识记”、“掌握应用”、“分析”、“综合”、“评价”等，而通常使用的是“理解”、“识记”、“掌握应用”。教学目标能够解释教学过程所要达成的结果量度，使用行为动词来解释教学行为。例如，“理解”，要求对学科原理、法则、定律的来龙去脉能够解释，能够推导运用，能够解释其基本性质，而不是一般性地“了解”、“知晓”。

教学目标的解释性反映在用行为动词表述目标自身的规定属性，行为动词在学术研究规范中具有特定语义，在使用表达时注意不要引起歧义。例如，一些教师误用行为动词“认识”、“学习”、“欣赏”等，使得制订的教学目标不规范，不能解释整体、主体、效果的特性。

（5）交互性

这里的交互性，讨论的是教学目标与认知行为的关系属性。(www.xing528.com)

为了容易说明问题起见，我们不妨把每一个认知行为看成是一个句子的缩写，这一句子的主语必须是学生，因为他们是教学的对象，学习的主体。动词必须是行为动词，清楚地表明预期行为。如：“写出”、“背诵”、“认出”、“区别”、“列举”、“解释”、“比较”、“选择”等。最后由受动词将内容具体化，说出写什么，背什么、选择什么以及在什么情况和条件下做。

例如：在“认识植物的生长需要养料和阳光”这一课时（节段），其认知行为是：

①列举植物生长所需的四项元素。

②说明花瓶中的花草不能成活的原因

③解释为什么植物会具有向光生长的性质。

④用自己的话解释栽培植物必须施肥的原因。

这一组行为活动的主语都是学生，只是为了行文的简洁省略而未写。前面的“认识植物生长需要养料和阳光”是教学目标，是总体教学目标，其内容与范围定得比较广泛。在教学目标之下的四个单项行为活动都含有一个行为动词，诸如“列举”、说明”、“解释”，这些行为动词都能代表可观察的学生的行为表现，即学生能够列举，学生能够说明。同时，教师可以观察到学生是否能够列举、说明与解释。

在教学目标之下，究竟应该设置什么样的具体的认知行为动词，设计多少项行为活动，这并无一定的规定。教师应根据单元与课时的关系、教学目标与认知行为的关系，考虑教学内容本身的数量、属性和难易程度，教师的教学擅长、学生认知基础、学习习惯，以及其他有关条件，进行适当地取舍。当然，对教师来说，要做好这些并不是很容易的事，例如，有些教学目标之下确实不容易写出恰当的行为动词，而有些教学目标之下却往往可以引出一长串具体的行为动词，因为，这种教学目标很容易具体化。

但是，不管难与不难，好写还是不好写，教师都要切记下列两点：

一是要仔细地分析教学目标，清楚在这一目标之下教师应该“教”什么，学生应该“学”什么，经过教与学的活动之后需要学生“达成”什么；另一是要研究、多尝试、多反思，只要这样认真坚持下去，就一定会熟悉、熟练，逐渐地写出好的教学目标。

关于教学目标

——教学目标一般分为知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观，其实施是一个有序、有量的活动过程。

——教学目标表述的内容包括：学生学习结果的规定， 即预期学生在认知、情意和行为方面应产生的变化的具体、明确的规定。强调知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三个方面目标的整合，强调结论与过程的统一，认知与情意的统一。

——教学目标的设计应以认真研究大纲（或课程标准）、教材的要求和分析学生认知水平、生理心理特点以及所学内容的心理认同程度为基础，查阅相关资料，精心设计出既全面具体、又重点突出的单元（或章节）教学目标和课时教学目标。

——教学目标表述方式包括：

一是时间控制要适当。

二是表现要形式灵活，可以采用多种方式呈现。

三是语言要信息准确。

四是内容要表达凝练。

（摘自《实施“课前导学方案”总结报告》，西昌市教育科研培训中心，2001年10月）

5.目标评价系统

由三个系统构成：指标系统、权重系统、评估标准系统。

——指标系统。由一级指标、二级指标、三级指标等构成。

——权重系统。包括各层次指标的自重权数和加重权数。自重权数（绝对权数），它用来反映同一层次中平行指标的重要程度，其取值范围在0～1之间。加重权数（相对权数），它用来反映评估对象达到评估标准的程度，即是对某一单项指标的赋值。

——评估标准系统。由标度和符号组成，是衡量达到末级指标程度的尺度和准则。

6.实施目标评价的一般性原则

（1） 目的性原则

所谓目的性，即教学目标关注的是：能否促进学生素质的发展和教师专业发展；能否促进教师的教和学生的学；对于教学的结果，要达到什么样的目的，最终的事实是什么；所订立的目标能否为教育教学过程服务，能否改善教育教学过程，以推进素质教育的进一步实施和开展。

（2）同一性原则

指标项与目标项具有种属关系，指标项包含于目标项，且逻辑属性的外延和内涵要相适应，要求上下层次的指标一致对应。

（3）可行性原则

因为具体实施评价的量度是由指标来反映的，这就要求指标要反映重点，要有概括性，指标设置的数量要适度，设计标准的难易高低要适中，如此，整个目标评价才是可行的。可行性表现为可测性，末级指标必须是可以测量的，可以用可操作性的语言叙述。

文本话语

——时间控制。 目标展示的时间太长，浪费教学时间，错过了学习思维闪现的瞬间，难以抓住学生积极的兴奋点。太短，一晃而过，不能满足教学信息传输的时间，不足以造成足够的信息兴奋周期，信息的兴奋阈值水平就不容易降下来。一般的， 目标展示以3～4分钟为宜。

——形式灵活。通常采用板书，这在课前就准备好， 以有效地促进学生思维对目标的确认，对知识内化也有好处。 当教学过程需要出现目标、或需要关闭目标时，将其挂出或取下来， 以配合教学进程的需要。也可以采用其他媒体形式，要求这类形式有强度适当的刺激性，在图、文、声的综合作用下，促进教学信息的内化效果。

——信息准确。直截了当地叙述目标，开门见山，教学信息的传输也是非常有效的。 目标展示不是可有可无的，不是故弄玄虚或故意造作，而是课堂教学思维的激活环节。通过目标展示所达到的效果是：学生必须清楚地知道本堂课要学些什么，哪些是主要内容和学习重点，要理解什么、要识记什么，要掌握什么，做哪些练习题，达到什么程度等。

——表达凝练。 出示教学目标力求使用干净、简练的教学语言（文字语言、有声语言或图文语言），容易理解， 朗朗上口，便于记忆，文字长度以控制在不超过30个字为宜，以便于学生识记。

（摘自《自主参与教学研究报告》，西昌市教育科研培训中心，2003年5月）