走向人本主义教育的学校管理:基于主体性发展的教学论

一、基于主体性发展的教学论

1.有效课堂的特征

问题：在课堂教学中，怎样体现学生主体性发展？其有效课堂教学特征有哪些？

体现学生主体性发展的有效课堂教学，其特征是：

——教学目标设计。教师在制定教学目标时，不仅要把握学科教学的知识基础，包括必须掌握的学科知识、基本技能，以及应具备的学习能力，还要涉及学习过程与学习方法的要求，以及情感态度与价值观的要求水平。从教学的实际出发，促进学生自主性、主动性和创造性的发展。

——教学内容把握。科学合理的教学内容，体现在教师对教材的正确理解和创造性的应用上。应具有基础性、发展性、实践性和综合性。

——学习过程主动。学生主动学习，需要学生具有良好的学习策略。有效的课堂教学应立足于学生的“学”，能充分体现学生主动参与学习的有效度，体现学生合作学习与探讨的实效性，以及学生自主学习和差异发展水平。

——自我监控适度。教师对课堂教学的监测、调节能力，直接决定着课堂教学的效果。这又建立在教师的教学实践经验，以及良好的语言表达能力等基础上。例如，一堂课表现为教学密度恰当，条理清晰，时间安排合理，应变能力强；教学手段适时、适度，操作规范熟练；教学语言准确、清晰、生动，板书设计恰当等。

2.学科中心论

这是一种历史最悠久、影响最广泛的理论，常被人称为“传统教育”理论。它基于学科的认识，以知识为针对对象，根据各门学科的知识结构，由此设计教学过程，在教学过程中把知识传授作为学科的中心环节和实施重点。创始人主要是美国教育学者赫尔巴特等人，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因，以及后来的教师们。学科中心属于人本主义体系之一，把人的知识素养作为教育的侧重点，教育的目的在于落实人的学科知识素质，这对于我国教育影响深远，从教育目的到教育原理、教学目标、设计、过程、评价等，都渗透着学科中心的原理。

学科中心理论的主要内涵：

（1）教育目的的确立

教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣，促进儿童一切能力的和谐发展。

（2）教育目标的定位

教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。

（3）学科的设置

通过设置规范化的“学科”，寻求古典人文学科与现代相结合。科目设置主要为：自然、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、 自然哲学、文学、音乐、雕刻、政治、法律、神学等19门。

（4）以学科中心理论整合的教学法

赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，他看到学校把学科内容割裂开，使学生学不到系统知识。于是，他提出了一种设想：在校外生活中，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢？

坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。教学要达成陶冶道德和建立宗教意志的目的，不单是直接地对关于宗教教义的教授，还必须通过包含了丰富多彩内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的学科，以保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。

齐勒认为，中心学科必须是能够陶冶情绪的，它同意志的形成直接结合，唤起意欲，成为行动的源泉。

齐勒把所有学科划分为三个系列：第一系列是自然学科，第二系列是语言和数学，第三系列是地理、体操、技能和唱歌。三个系列以历史、文学、宗教为中心并以历史为核心，形成放射状的有机结构。

3.儿童中心论

这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义思想而建立和发展起来的教学论，它彻底否定各种以学科为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制。它的代表人物是约翰·杜威（John.Dowey，1859～1952）。

儿童中心论的主要论点包括：

（1）教育的根本目的在于儿童的发展

杜威批判教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外是没有目的的，教育即发展（这即以前认为的“教育即生长”）。这就是说，教育自身的目的是促进儿童的身心发展。

（2）学习是一个体验过程

从自然主义哲学思想出发，强调体验在儿童认识中的地位和作用，坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待认识发生方式，看待儿童的认知学习，看待教学过程。如此，学习过程就是一个体验性很强的过程，一系列体验便形成了学生的一个整体性的知识建构。

（3）提倡活动化的教学

“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学，不是地理，而是儿童本身的社会活动，”这是儿童中心的基本观点之一，它集中反映了人本主义教育的认识论和发展观，强调通过儿童的活动尤其是社会性活动的参与，尽可能用直接经验获得的方式获取体系中的间接经验，把教材里的成人经验内化到儿童自身经验之中。

教师、教材和课堂都不再是教学中心了，中各个科目的内容结构中心也变了，变成了活动化形式的，即儿童的社会性活动。这些社会性活动又被叫做“作业”或“功课”，它既是社会生活中存在的，也是儿童现实生活里不可缺少的，还是学校教学可以具体组织实施的。观点争鸣：

儿童中心论的形成并非源于杜威自称为哥白尼式的教育革命，而与人本主义教育思想的发展有着深远的历史渊源。可以这样说，它萌芽于古代，明朗于文艺复兴，完成于20世纪末期，更新于今天的课程实践。

它的教学论观与今天的教育现实存在着相互认同而又背离的两重性。

儿童中心论强调学生在教学过程中的中心地位；活动和兴趣在儿童认识发展上起着重要作用； 自动、 自发是学生学习行为的外在表现， 自主性、独立性才是学习内在动力的基础本原；教学活动要在自主性的基础上实现教师的辅助地位；等等。对于这些看法，今天的基础教育课程改革依然是认同的。但是，儿童中心的地位和作用被强调得太过分了，从儿童兴趣出发组织课程与教学，结果只能导致学生获得一些零散的经验，无法掌握系统的知识；过分地注重儿童中心， 与主体性发展所提倡的全人教育、教育的完整性相悖；过度拔高儿童中心、学生中心在教学过程中的地位和作用，在实践中势必显得难以把握，容易陷入极端个人主义的泥潭。

在关注主体性发展的教学过程中，儿童中心论的一些比较极端的观点自然就被否定、被淘汰了。

4.发展性教学论

发展性教学论的建构是前苏联教育家赞可夫、维果茨基等从20世纪50年代末开始，经过长达20年的大规模学校实验后总结升华形成的。该理论基于人的主体性、人本主义教育的研究，其主题词是“教学与发展”。(www.xing528.com)

它主要包括：

（1）“最近发展区”学说

最近发展区理论是心理学理论应用于指导教学实践的典范。以实验为基础，提出心理学的历史原理和意义原理，进而发现了儿童自生概念向科学概念的发展趋向，儿童发展就具备了生长可能性。

在学习领域，每一个儿童都存在着两种认识水平：第一种水平是儿童现在拥有的认识水平，即能够对知识正确理解并给出解释的水平；第二种水平则是指儿童对知识能够根据模仿来实现部分认知，但不能正确理解、不能独立解释的水平，在两种水平之间的那个区域，即是认识的“最近发展区”。它是儿童在现阶段学习以后就能独立完成的，所以应包括在儿童现有发展水平之中。

案例：扩句练习的教学

在课堂上，一位教师拿出一个学生在家里做的《课前作业》的作文开头，念道：“山涧中，小鸟在天空飞翔，她在笑；小花在风中摇晃，她在笑；小河在山间流淌，她在笑。”念毕，又引导学生补充，做扩句练习。学生们你一句我一句的补充着，有的说“小鸟”前能加“可爱”、“活泼机灵”等词，有的说“天空”前能加“湛蓝深远”、“一望无际”，还有的学生说“飞翔”前能加“自由自在”……以此类推。

于是，原文变成了“飘着茶香的山涧中，活泼机灵的小鸟在湛蓝深远的天空中自由自在地飞翔，她在笑；五彩缤纷的小花在轻柔的微风中羞涩地摇晃，她在笑；清澈见底的小河在温暖的河床中快乐地流淌，她在笑。”教师再把扩展后的段落念了一遍，又有学生提出了新的扩句意见。

几经这样的扩句训练，孩子们都觉得又学会了一手写作“工夫”， 自己还很棒，于是跃跃欲试，要为自己的《课前作业》所写的作文“修理修理” 了。

（摘自《课程改革在西昌》，西昌市教科中心，凉新出［2005］124号，2005年）

（2）促进学生的一般发展

基于人本主义教育观的视野，发展性提出了教学与发展的关系，对学生的“一般发展”赋予了特别的解释，其基本含义有两个方面：

一是认为一般发展包括个性发展和智力发展两个方面，个性发展对于促进人、完善人具有重要的意义，教学过程对人格、人性、人本的关注要给予足够的重视。教学所实现的，不应该仅仅着眼于智力发展，还要包括学科原理、概念的建构和个性的培养。

二是认为一般发展指学生身心的发展，包括知识、能力、品德、生理和心理的发展，尤其是学生的思想动机、情感与意志的综合素养的发展。但是，在历来的研究者的实验中，能够操作并实际操作了的内容，仍然过多地停留在知识、智力的层面上。

（3）教学要创造儿童认识的最近发展区

儿童认识的最近发展区只是可能的，而不是必然的。在儿童的发展历程中，教学过程不断地创造着认识的最近发展区。

（4）教学的五个观点

基于发展性教学的理论，提出了五个比较著名的观点，即高难度观点、高速度观点、以理论知识为主导作用的观点、使学生理解教学过程的观点、使全体学生包括差生都得到发展的观点。

案例：替换练习的教学

在小组讨论学习中，一位学生写了这样的句子：“一个晚上，我坐在葡萄架下，看着大大的月亮，想起我美丽的妈妈。”在讲评指导时，教师提出了这样的意见：“一个晚上显然太直白，没有文学色彩的韵味，文学家很忌讳这样的语言。”接着，教师尝试着在小组范围内引导学生修改，学生们即刻便讨论了起来。经过小组讨论，又征求了教师的意见，把“一个晚上”换成了“在银色的月光里”。短短几个字，作文的开头立刻焕然一新。最后，再经过教师指点，学生们用扩句加替换的方法，把此段改成了“在银色的月光里，我手捧一杯清茶，坐在飘着甜味的葡萄架下，望着月亮，思绪飞向了美丽的妈妈”。

（摘自《课改在西昌》，西昌市教科中心，凉新出［2005］124号，2005年）

评析：这个片断是最近发展区理论的成功佐证。

关于教学与发展的思想，实质讨论的是儿童发展可能性的问题，归结为“教学应当走在发展的前面”的结论。关于教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现在发展水平， 由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。维果茨基把第二种水平称为最近发展区。最近发展区说明那些尚处于形成状态，刚刚成熟的过程正在进行。这一水平表现为：儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中、通过模仿，却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做到，到明天就会独立地做出来。

我国传统教学中也有“跳一跳、摘果子”的优秀经验，实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。

5.建构主义教学论

建构主义教学论是在20世纪50年代以来形成的。由于最初时期冷战思维的政治影响，反映在以培养未来人才的教育上，它热衷于追寻教育的卓越性，期望通过一条教育的捷径培养大量的社会精英，特别是培养大批科技精英。这一理论的主要依据是建构主义教育学和认知加工理论，其代表人物是皮亚杰、维果茨基、布鲁纳、奥苏贝尔等人。

建构主义教学论的基本含义是：

（1）任何知识都可以教给儿童

任何学科都能够采用在智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。他的这种方式的实质是“使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便做出这种配合”。即是说，任何知识都可以整理为一个有内在体系联系的结构，教学要用结构化了的知识体系教给学生。

（2）以学科结构为中心

建构主义研究者认为，不论教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。学科的基本结构就是指该门学科的基本原理、基本概念、基础知识，以及与该学科相关的普遍性命题。

（3）提倡发现教学法

发现教学是在教师提供学习材料的基础上，学生通过独立思考，发现问题，组织材料，探究问题解决，形成自己的结论，从而理解概念、原理，掌握学科结构的一种学习方式。发现教学法的优点主要有四个方面：

——重视学生学习心理的内在动力系统的作用，有利于启发学生的内在学习动机，培养积极的学习情趣，增强自信心。

——根据认知发生与建构的形成过程，重视学习者已有的经验结构与未知的知识结构之间的联系，从认识发生的本原入手教学过程，有利于学生掌握知识的结构体系和形成良好的学习方法。

——倡导探究，从问题入手，在学习过程中让学生自己发现问题，解决问题，有利于培养学生的发现与创造的学习品质和探究精神。

——教学过程始终在新知识与原有经验之间运行，这有利于知识、技能的巩固和迁移。