职能管理对德育工作的地位和作用

四、职能管理在德育工作中的地位和作用

政教（德育）处是学生思想品德教育的主要实施者之一，担任着学校德育工作的具体任务。在新时期教育背景下，首当其冲的是：政教（德育）处角色的转变，即从管理到指导的自觉转位。

1.管理者的角色意识

政教（德育）处是“学校中全面负责学生思想德育工作的教师，是学生思想德育工作的教育者、组织者和指导者”。然而，当我们重视并突出班级、年级的组织特性，遵循组织管理的一般原理、按照课程组织的实践模式来落实班级、年级教育时，政教（德育）处的角色效应就很容易被窄化为“管理效应”。事实上，通过健全班级、年级的组织机构，建立班级、年级的规范体系，充分依靠学生会、学生干部来实施职能管理，组织班级、年级的德育活动，以协助履行政教（德育）处的工作也就在职责之中。

政教（德育）处的管理效应在于：透过学校组织所赋予的权力性特征和师生关系中所秉承的权威性特征，政教（德育）处教师能够对班级、年级这样一种特殊的社会群体进行外在联结（与家长、与其他教师、与学校等）和内部整合，使班级、年级形成一个对其成员具有较强的约束力和控制力的正式群体；同时， 由于学校中的活动与交往，包括课堂教学、课外活动、社会实践等，大多数情况下都以班级、年级为活动组织单位，政教（德育）处与班主任一道，以自己在师生交往与互动中的主导地位，来对学生个体或群体施加直接思想教育影响。即是说，政教（德育）处由此成为“学校实施思想德育工作的落实机构”。

2.政教（德育）处的工作性质

班级、年级、学生社团的组织功能具有两个特性： 目标定向性和半自治性。所谓目标定向性，即是以满足学生个体自身的个性形成与社会性发展的需要为直接的、首要的目标；半自治性，即是必须依靠学校、政教（德育）处的指导和帮助才能发挥自己的组织功能。如此，就决定了班级、年级的组织工作性质，一方面需要来自教师、班主任、政教（德育）处通力配合的组织、协调、控制、监督，另一方面更需要来自于学生自己的相互尊重、相互理解和沟通。学生作为发展主体的自主性、自觉性、能动性、创造性，正是在这种外在控制与内在诱发相交织的统一过程中，通过他们自己独特的话语意境和行事方式来得以发现、予以发挥并得到发展的。

从班级、年级组织的目标和功能特性来说，后者往往比前者显得更为重要，诚如《学会生存》一书所言：“如果任何教育体系只为持消极态度的人们服务；如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育只能取得微小的成功。”从这个意义上说，政教（德育）处的德育角色更多地应是指导者，而非规矩的检查者、纪律的执行者。

教育领域里的所谓“指导”，即指导者基于学生个体的身心状态和发展需要，基于班级、年级群体的实际与可能，在思想意识、价值观念和行为方式上给予个体或群体以适当的指点、引导，以求不断达成教育目标的活动方式、方法，包括对学生个体或群体所进行的学习指导、生活管理、交往控制、人格咨询、发展性建议等。

3.进入指导角色

就中小学的教育实践来说，“指导”之职一般多由政教（德育）处、教导处、共青团、少先队组织等方面的力量共同承担，与政教（德育）处的工作相一致，后几者皆负有团体指导之责，亦负有个别指导之责。

就个体指导而言，一些学校的政教（德育）处、教导处多偏向于对“问题学生”、“后进学生”的训导和转化，而共青团、少先队组织则是偏向于“先进学生”、“学生干部”的发现和培养，其实，这样的工作定位是有很大偏差的。

随着心理教育得到普遍重视，涉及心理卫生、心理健康问题的指导工作，则开始由专门的心理咨询教师负责。学校中的这种指导工作体系可谓周全之至。可是问题却在于，即使是政教（德育）处、教导处、共青团、少先队组织、心理咨询室都完善地建立起来，也花费了相当多的时间和精力，其指导职能也得到充分有效地发挥，但大量处于中间状态的学生却依然容易受到忽视。

在新时期课程改革的形势之下，政教（德育）处的指导职能该如何改革与完善，以更有效地开展学校思想德育工作，对这一问题的深入探讨就显得尤为重要。

问题的另外一面还在于，工作对象的广泛性、工作任务的复杂性、指导者角色的多重性以及指导者自身的局限性诸因素，使得他们即便是面对自己工作的“重点对象”，往往也会显得力不从心，更何况对于政教（德育）处、教导处、心理咨询室等机构来说，防患于未然应是上策，而此种“防范”若不依靠政教（德育）处的主动协调，发挥各自的工作效应和指导职能，肯定是无法奏效的。

4.职能履行

那么，政教（德育）处如何才能成为真正的指导者、全面有效地履行其指导职能呢？

（1）实施主体德育(www.xing528.com)

确立面向全体学生和实施主体教育的核心观念。在现实的社会环境和教育条件下，班级、年级规模过大、管理头绪过多、工作任务过重、论分排队的压力不减等因素依然是困扰大多数学校深化教育教学改革的难题，是难以达成对班级、年级的思想品德教育进行有效管理的客观原因。

在全面推进素质教育的整体环境下，面向全体学生、实施主体德育，正是政教（德育）处工作由管理者转向指导者所应确立的基本观念。这种观念昭示着，无论主体性选择了德育工作，还是德育过程选择了主体性，作为“班级、年级、社团的导师”的师者都应当义无反顾，以积极的情绪、开放的心态、欣赏的眼光去对待每一位学生，让每一位学生都可以在自己目标的激励和引导之下去认识自己、发现自己，去感受学习、生活的乐趣乃至体验学习人生的意义。

（2）“关爱-平等”教育模式

养成关爱、公正的现代公民品质，培养学生的仁爱、平等、民主的思想意识，这是主体德育实践的一个内容。建立和实施“关爱-平等”教育模式，是一个行之有效的主体德育实践途径。事实上，对于教师素养，一些教育经典上有解释，来自于学生、家长、学校有评价，但这些都建立在教师的关爱、平等的基础素质上。具有关爱和平等的思想意识，并把它转化为教师自己的人格涵养，这是现代教师良好职业道德素质的要义之一。

对于政教（德育）处的德育管理者来说，关爱、平等是第一品质，因为只有当学生感受到，无论学生自己是否成绩优秀，是否引人注目，乃至是否违犯学校规程，自己都会和其他同学一样，平等地受到教育教学过程的关注，在面对具体事件时受到政教（德育）处的公平对待。在这一认识心理背景下，学生的“向师之心”才会产生作用，在认识中进行“真实的交往”，由此而接受政教（德育）处提出的各种要求或建议，并用以指导自己的实际行动。

所以，政教（德育）处要对每一位学生的成长有所启发，有所引导，就必须在言传身教的过程中做到尊重、关心，充分理解、体谅学生，信任、接纳学生，以关爱之情、平等之心去感染和感化学生，这是实施“关爱-平等”教育模式的意义所在。

（3）学生思想德育的自主发展

增进师生之间、学生之间的主体互动，促进学生的自主发展。学生的自主发展，有赖于学生主体性的尊重和发挥；而学生主体性的尊重和发挥，则有赖于师生之间、学生之间的主体互动，即双方通过真实的交往（与角色扮演式的交往相对应）过程而产生的相互影响、相互作用。这种真实的交往固然需要双方的默契，在班级、年级组织中，更需要有作为组织内外协调机制作用的政教（德育）处发挥作用。

一方面，政教（德育）处工作通过创设教育情境、营造人际氛围，可以实现师生之间在教育交往中的主体对话；另一方面，政教（德育）处经常与班级干部、学生一起，确立组织目标、拟定活动计划、创设活动情境、体验活动乐趣，可以达到师生之间、学生之间在教育活动中的主体交融。正是在这种主体对话的情境和主体交融的氛围中，政教（德育）处才能够更好地了解学生，理解学生，关心学生，其指导才能真正切合具体的人、具体的事、具体的教育情境。也只有这样，学生才能够在政教（德育）处的指导帮助下不断增强解决问题的勇气和信心，努力探索自主发展的具体路径。

（4）管理者的德育技能

在学生思想品德教育方面，政教（德育）处要正确把握人际沟通与互动的基本技能和方法，提高指导工作的艺术性。真正的指导必须建立在有效的人际沟通与互动基础之上，班级、年级指导自然也不例外。

具体来说，政教（德育）处做到以下几个方面，对于实现有效的班级、年级指导尤为关键：

——悉心观察。在日常的学习和交往中，通过直接或间接地观察学生经意或不经意的外在的言行举止和神态表现，“读”懂他们在一定社会情景下的所欲、所思、所为。

——耐心倾听。懂得倾听既是一种受人尊重的品质，也是人际沟通与互动的基本要求。在班级、年级指导中，角色的不对等和信息的不对称，更需要政教（德育）处做一个倾听者，要提供适当的场景，创造良好的氛围，让学生有时间、有心情去陈述、去解释、去表现。

——及时反馈。无论是直接的对话，还是间接的联系，政教（德育）处对于学生所提供的各种信息，都要在作出分辨和分析后，根据具体的教育情境予以及时反馈。反馈主要不在于简单的肯定或否定、表扬或批评、赞赏或惩罚，而在于激励和行为指导。

——设身处地。行之有效的及时反馈，建立在对学生的尊重和理解的基础之上。在班级、年级指导中，政教（德育）处要尽可能站在学生的立场上，感受他们的处境，体会他们的心情， 由此而理解他们的态度、情感和观念，分析他们如此表现的原因，以及预测他们在某些状态下的心理反应和行为方式，从而提供切实、有效的指导。

既然如此，从管理者到指导者，政教（德育）处是否仍然需要“靠”学生呢？答案依然是：该“靠”还得“靠”。只是此时“靠”的真正含义，已经不再仅仅是依靠学生的辅助管理来强化班级、年级、社团的组织管理功能，更多的则是发挥其互动互促、 自主发展的教育功能， 自我管理，辅助管理，这是教育手段和教育目的的有机统一。