心理学：品德心理发展理论

第二节　品德心理发展理论

关于品德发展，心理学家们进行了大量的研究。尤其在20世纪50年代之后，这方面的研究很多，这些研究对揭示品德发展的规律具很重要的意义。

一、皮亚杰的道德认知发展理论

瑞士心理学家皮亚杰认为一个人道德的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感两方面，他采用对偶故事法，从儿童对行为责任的道德判断中来探明他们所依据的道德规则，以及由此产生的公平观念发展的水平。

皮亚杰着眼于儿童规则意识的发展研究，他认为:“规则的实践和规则的意识之间的关系最能使我们说明道德现实的心理性质”，“一切道德都是一个包括有许多规则的系统，而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则”。他概括出一条儿童道德认知发展的规律:从他律到自律。他律是指儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，如不许弄脏衣服、不许上课说话、不许打骂小朋友等。一旦谁违背了这些法则，就会被儿童认为是“坏人”。自律是指儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准，这些标准使孩子的道德判断标准更加灵活，而不是仅仅依赖于某一行为的后果，可以综合考虑当事人的行为动机等。如打架是不对的，但如果是为帮助弱小而与坏人斗则是应该被表扬的。

在1930年皮亚杰出版的《儿童的道德判断》等著作中，指出儿童(2～12岁)道德性发展与智力成正相关，并有阶段性。他把儿童道德判断发展的过程划分为四个阶段。

(一)前道德阶段(2～5岁)

皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于感觉运动时期，他们的行为多与生理本能的满足有关。他们无规则意识，按照自己的想象去对待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。

(二)他律道德阶段或道德实在论阶段(6～9岁)

儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点:

第一，道德绝对主义观点。其基本特征:一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。

第二，他律道德看重行为的客观结果，而不大关心行为者的意图好坏。例如，许多5岁到9岁的儿童认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑是有意还是无意打碎杯子。

第三，在对错误行为进行惩罚的方式上，他律阶段的儿童主张抵罪式的惩罚——为了惩罚而惩罚，而不考虑他与违规行为的性质之间的关系。因此，6岁儿童可能更赞成用打屁股的方式来惩罚一个打碎窗户玻璃的男孩，而不是让这个孩子用他的零用钱进行赔偿。

第四，他律阶段的儿童还相信存在着一种内在公正，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。

(三)自律或合作道德阶段(8～10岁)

儿童思维已达到具有可逆性的具体运算，有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的观念为主要特征，逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。皮亚杰认为儿童大约在8～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点:

第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而他是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。

第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。

第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。

第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。

第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。

达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。

皮亚杰认为只有达到了自律道德水平，儿童才算有了真正的道德。

(四)公正阶段(11～12岁以后)

这个阶段，儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，此时才真正到了自律阶段。儿童开始出现了利他主义。他们的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按照固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。将规则与整个社会和人类利益联系起来，形成具有人类关心与同情心的深层品质。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。

皮亚杰认为，儿童道德品质在很大程度上依赖于儿童思维的发展，其品德发展的各个发展阶段之间不是孤立的，是连续不断的发展的统一体，但是发展阶段的顺序是固定不变的。另外，儿童的社会关系也影响道德认知的发展，特别是家长和儿童之间的关系及交往方式。如果双方是平等、合作的，在儿童犯错误时，家长注重引导其思考错在哪里，而不是要求他绝对尊重和服从权威，有利于发展儿童的道德认知。

皮亚杰的理论在道德领域研究中具有开创性，尽管在当时并没有引起人们的注意，但是为后来的品德研究打好了结构框架，奠定了理论基础。

皮亚杰研究中使用的对偶故事

A.有一个小男孩叫朱利安。他的父亲出去了，朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思。开始时他拿着钢笔玩。后来，他在桌布上弄上了一小块墨水渍。

B.一次，一个叫奥古斯都的小男孩发现父亲的墨水瓶空了。在父亲外出的那一天，他想把墨水瓶灌满以帮助父亲。这样，在父亲回家的时候，他将发现墨水瓶灌满了。但在打开墨水瓶时，他在桌布上弄上了一大块墨水渍。

看完对偶故事后回答下面两个问题:(www.xing528.com)

(1)这两个孩子的过失是否相同?

(2)这两个孩子中，哪一个更坏一些?为什么?

(资料来源:转摘自刘华山主编，《新编心理学》，P262)

二、柯尔伯格的品德发展理论

美国的教育心理学家柯尔伯格(Lawrence Kohlberg，1927—1987)和他的同事经过20多年的实证研究，系统地扩展了皮亚杰的理论和方法。他们采用道德“两难故事法”进行研究，每个故事中包含着一个道德价值上的矛盾冲突，被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，根据他设计的评价标准体系对被试的道德发展水平作评判。通过研究提出了三水平六阶段品德发展理论，这一理论也被称做道德判断的发展理论。

柯尔伯格研究中使用的道德两难故事

在欧洲，有一位妇女因患一种罕见的癌症已濒临死亡。医生认为还有一种可以救她的药，即该镇一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以10倍于成本的价值2 000元出售该药。病妇的丈夫海因茨向每一位熟人借钱，但总共才凑得药价一半左右的钱。他告诉药剂师:妻子危在旦夕，请他便宜一些售药或允许迟一些日子付款。但是药剂师说:“不成!我发明了这种药，正是要用它来赚钱。”海因茨走投无路，入夜潜进该药店为妻子偷了药。

看完故事请回答:这个丈夫该不该偷药?为什么?海因茨倘若被捕，法官该不该对他判刑，为什么?

(资料来源:转摘自刘华山主编，《新编心理学》，P263)

柯尔伯格的三水平六阶段的品德发展理论内容如下:

(一)前习俗水平(10岁以下)

这个水平的特点是:着眼于行为的具体后果与自身利害关系。这个水平有两个阶段。

第一阶段，是惩罚与服从的定向阶段。这个阶段的儿童认为，凡是能够避免受到惩罚的行为都是好的，遭到批评指责的行为都是坏的。他们的道德判断是根据是否受到惩罚或服从权力。

第二阶段，是手段性的相对主义的定向阶段，也称利己主义阶段或交易性阶段。此阶段儿童的道德评价，首先考虑是否符合自己的需要，有时也包括别人的需要，也初步考虑到人与人的关系，但这种关系常常被看成是交易的关系，凡是对自己有利的就好，否则就不好。好与坏的根据是以自己的利益为准，比较实用。

(二)习俗的水平(10～20岁)

这个水平的特点是有了满足社会的愿望，比较关心别人的需要。这个水平也有两个阶段。

第三阶段，是人与人之间的定向阶段(亦即好孩子的定向)。这个阶段的儿童重视一个人的行为是否为别人所喜爱，是否对别人有帮助或是受别人的赞扬。

第四阶段，是维护权威或秩序的道德定向阶段(以社会秩序和法则为定向阶段)。这个阶段的特点是儿童认识到社会秩序依赖于个人履行责任和尊重自己建立的权威。社会的秩序和自己的义务要尽力维护，为此儿童要遵守不变的法则和尊重权威，并要求他人也遵守，儿童对别人关心的范围扩大了。儿童的道德判断没有脱离世俗的种种情况，也没有超过常规的准则和外部社会的某种希望。

(三)后习俗水平(20岁以上)

这个水平的主要特点是履行自己选择的道德标准。这一水平也是两个阶段。

第五阶段，是社会契约和个人权力的定向阶段。在这个阶段，认识到法律、习俗的道德准则仅是一种社会契约。契约是由大家共同商定的，是可以改变的，而不是固定不变的。个人对法律和责任的考虑是基于为绝大多数人的最大理性推断力。如认为法律已不适应于社会，就会进行改革。因为作为一种社会契约，只有在它是公平的情况下才应遵守。在这个阶段的人从法律上、道义上比较辩证地看到各种行为的是非善恶，道德判断变得灵活。

第六阶段，是普遍伦理原则的定向阶段。在这个阶段，人们在判断道德行为时，认为根据良心做出的道德抉择就是正确的。所谓根据良心做出的抉择，就是根据自己选择的，具有逻辑的全面性、普遍性和综合性的伦理原则做出的道德决定。这些原则是抽象的和伦理的，实质上就是公平原则、互相对换原则、人权平等原则和尊重个人具有人类尊严的原则。这个阶段实际上是一种纯粹的道德理性，没有经过实证证明，只能以哲学和伦理学推论。一般情况下，人的道德很难达到这个阶段。在科尔伯格的研究对象中，基本上没有达到该阶段的被试。而科尔伯格分析认为，黑人领袖马丁·路德·金应该处于该阶段的道德水平。

柯尔伯格的品德发展理论也是以道德认知发展为主的，他认为这种发展的顺序是由低级阶段依次向高级阶段发展的，这种顺序既不会超越，更不会逆转。0～9岁儿童属前习俗水平;9～15岁，多属习俗水平;16岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到的人数很少。年龄与各个阶段的划分不是绝对的，主要取决于个体的心智发展水平，只有其心智发展到一定的程度，才能完成某个阶段的推理任务，来解决生活中的道德判断问题。

三、品德发展的社会学习理论

社会学习理论最初是由美国的心理学家班杜拉(Albert Bandura，1925—)在20世纪60年代提出的。他通过大量实验发现，人的许多知识、技能、社会规范等的学习都是来自间接经验，是人们通过观察他人的行为及其行为后的奖惩情况而间接学会的，他称这种学习为观察学习。

他认为人的主要学习方式就是观察学习，尤其是在进行品德教育时，儿童要想获得哪些行为是被社会赞许的，哪些是被禁止的信息，不需要逐个行为去尝试，他们可以通过观察他人行为，将他人行为的结果直接内化到自己的知识体系中。换句话说，教师可以通过适当的方式告知儿童哪些是正确的行为，哪些是不当的行为方式，如树立良好的可供学生借鉴的榜样。对榜样出现的积极行为给予奖励，就相当于给所有正在观察该榜样行为的学生以奖励，这被称为“替代性强化”，由于行为被奖励而得到强化，于是当有表现榜样行为的机会时，所有观察过榜样行为的学生就有可能按照榜样示范的行为去做。学生的品德就是在这样的不断的观察学习中建立起来的。

班杜拉的观察学习实验

研究者随机选择一些学前儿童，把他们分为三组分别领进房间看不同的录像片。甲组观看的录像片是一个大孩子在打玩具娃娃，一个成人给他一些糖果作为奖励;乙组观看的录像片是一个大孩子打了玩具娃娃后，成人过来打了他一顿，以示惩罚;丙组儿童看到录像片上大孩子的攻击性行为，既不受奖也不受罚。后来，这些儿童一个个被领进游戏室，里面有大孩子攻击过的玩具娃娃。结果发现:榜样受奖组(甲组)儿童的攻击性行为最多，榜样受罚组(乙组)儿童的攻击性行为最少，控制组(丙组)居中。

(资料来源:转摘自刘华山主编，《新编心理学》，P265)