中学生思维发展的特点与规律简介

第三节　中学生思维发展的特点与规律

一、皮亚杰认知发展阶段论

瑞士心理学家皮亚杰认为，个体在心理、智力、思维等发展上既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。而适应的本质在于机体与环境的平衡。因此，个体要通过两种形式来实现适应:一种是同化，即把环境因素纳入机体已有的图式或结构中，以加强和丰富主体的动作;另一种是顺应，即改变主体动作以适应客观变化。个体就是通过同化和顺应来达到机体和环境的平衡。新的暂时的平衡并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一种较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展。

因此，皮亚杰认为儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积的过程，而是认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他将从婴儿到青春期的认知发展分为以下四个阶段。

(一)感知运动阶段(0～2岁)

这一阶段儿童认知发展的主要特点是依靠感知动作适应外部世界。初生婴儿以先天的无条件反射适应外界环境，到这一阶段的后期，感知与动作才渐渐分化并协调起来，思维也开始萌芽。在这一阶段，大约1周岁，儿童还建立了“客体永久性”。在这之前儿童只认为自己看得见的东西才是存在的，而看不见时也就不存在了。1岁后的孩子，当客体在儿童眼前消失，他依然认为它是存在的，此时即建立了“客体永久性”。其建立标志着儿童已把主客体分化开来。儿童最初的动作都是无目的的，或者是任意的。在儿童的动作与客体的相互作用中，逐渐产生了动作与由动作造成的对客体影响的结果的分化，以后又扩展到动作与客体间的关系，使动作的目的性越来越明确，这就意味着因果认识产生了。

(二)前运算阶段(2～7岁)

这个阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象的束缚。他们的思维主要有以下特征:外界一切事物都是有生命的;认知活动具有相对具体性，不能进行抽象的运算思维;思维具有不可逆性、一切以自我为中心。所谓自我中心，就是指儿童往往只注意主观的观点，不能向客观事物集中，只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。对此，皮亚杰做过一个著名的“三山实验”用来表明儿童的自我中心。“三山实验”如图5-4所示，在一个立体沙丘模型上错落摆放了三座山丘，首先让儿童从前后、左右不同方位观察这个模型，然后让儿童看四张从前后、左右四个方位所摄的沙丘的照片，让儿童指出和自己站在不同方位的另外一人(实验者或娃娃)所看到的沙丘情景与哪张照片一样。前运算阶段的儿童无一例外地认为别人在另一个角度看到的沙丘和自己所站的角度看到的沙丘是一样的!这个实验证明了前运算思维缺乏逻辑性的表现之一即自我中心，不能从他人的角度来看待事物的特征。

图5-4　三山实验

(三)具体运算阶段(7～11岁)

这个阶段的儿童认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这一阶段具有两个显著的特点。

第一，获得守恒的概念。可逆性的出现是守恒获得的标志，也是具体运算阶段出现的标志。在这个阶段儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。有人对儿童进行了4年的追踪研究，结果表明儿童掌握守恒的顺序是:最先掌握的是数目守恒(6～7岁)，接着是物质守恒和长度守恒(7～8岁)、面积和重量守恒(9～10岁)，最后是体积守恒(12岁)。

第二，群集结构的形成。这个阶段的儿童能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但仍需要具体事物的支持。群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算的一个部分。群集运算主要有两种:一种是类群集运算;另一种是系列化的群集运算。事物与事物间总有一定的关系，有一种是类包涵关系，如人包括儿童和成人，儿童又有男孩和女孩。系列化运算可以举这样一个例子，将一堆参差不齐的小棒按长短顺序排列整齐，这就要有系列的概念，知道A＞B，B＞C，演绎出A＞C的结论。具体运算的儿童虽然实现了许多运算的群集，但是，儿童这时进行的运算仍不能脱离具体事物的运算，他们的群集还未构成形式逻辑，只能对于那些已经构造成功的内化了的观念实现运算，而对那些未构造成功的、较为复杂的观念还不能实现运算。

(四)形式运算阶段(11岁以后)

形式运算阶段又称命题运算阶段。这一阶段最大的特点就是儿童思维已摆脱具体事物的束缚，已超越了对具体的可感知的事物的依赖，把内容和形式区分开来，能根据各种可能的假设进行推理。皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运算。

二、中学生思维发展的特点与规律

中学阶段又分为初中阶段和高中阶段，约从11、12岁开始到17、18岁结束，历时6年左右的时间。中学生思维发展的特点如下。

(一)抽象逻辑思维逐步占优势

中学生的思维属于抽象逻辑思维阶段。尽管思维能力的几个方面的发展有先后，但总的趋势是一致的。初一学生的思维能力与小学四、五年级有类似之处，处于形象抽象思维水平;初二与初三学生的思维能力是属于经验型的抽象逻辑思维;高一与高二学生的抽象思维，处在由经验型水平向理论型水平的急剧转化时期。高中之后，中学生的抽象思维能力走向成熟。

(二)辩证逻辑思维开始发展

中学生(尤其是高中生)理论思维的发展，有力地促进着辩证思维的发展，从而形成了抽象思维和辩证思维协调发展、相互促进的新局面。中学生基本上能理解一般与特殊、演绎与归纳、理论与实践等的辩证关系，能用全面、发展、联系的观点去分析和解决问题。中学生的思维结构趋于稳定，并基本完整与系统化。中学生由于理论思维的发展，思维结构的内部关系更加协调，分析与综合、抽象与概括、演绎与归纳、形式逻辑与辩证逻辑、认知与非认知因素等形成了协调发展的新格局，从而使中学生思维的功能更完善，思维的效率更高。

(三)创造性思维与再生思维同步发展

思维活动总是与解决问题联系在一起的。根据思维所要解决问题的性质的不同，可把思维活动区分为再生性思维和创造性思维。再生性思维所要解决的问题，是人类认识已经解决的，但对于问题解决者来说，它可能是新颖的。创造性思维所要解决的问题，则是人类认识未解决的，并且是具有社会价值的，这两种思维方式虽然不同，但却是互相联系、互相渗透的。中学生学习的主要任务，是继承人类认识已经积累起来的知识经验，由此而决定，他们的思维活动基本上是属于再生性思维。但是，在中学生再生性思维发展的同时，创造性思维也有较明显的发展。

(四)理解能力的发展

中学阶段，学生的理解能力在逐步发展，但在初中二年级之前，他们的理解能力在很大程度上还要依靠具体形象的经验作支持。高中学生基本上能理解事物的一般属性，他们对于要理解的事物，力求运用各种经验材料，作出理论的、规律性的说明，并用理论把各种材料贯穿起来，以进一步扩大自己的知识领域。为了发展中学生的理解能力，教师和家长必须从他们已有的知识经验出发，引导他们逐步达到对新事物的理解，积极引导他们进行实践活动，以利于他们全面而深刻的理解。

总之，思维是智力活动的核心成分。综合上述特点，可以做出如下两点结论:

其一，整个中学阶段，学生的思维能力迅速地得到发展，他们抽象逻辑思维处于优势的地位。但初中学生的思维和高中学生的思维不同。在初中学生的思维中，抽象逻辑思维虽然开始占优势，但在很大程度上还属于经验型，他们逻辑思维需要感性经验的直接支持。而高中学生的抽象逻辑思维，则属于理论型，他们已经能够用理论做指导来分析综合各种事实材料，从而不断扩大自己的知识领域。同时，高中生有了辩证逻辑思维。

其二，初中二年级是中学阶段思维发展的关键期。从初中二年级开始，中学生的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水平转化，到高中一、二年级，这种转化初步完成。这意味着他们的思维趋向成熟。教师和家长要适应他们思维发展的飞跃时期，利用成熟前可塑性大的特点给予教育，使他们的思维能力得到更好的发展。

三、中学生创造性思维的培养

创造思维与学生学习紧密相联。教师应通过各种活动或采取有效途径有目的地培养学生的创造性思维。

(一)创设有利于创造力产生的适宜环境

教师应该给学生创造一个能支持或容忍标新立异或偏离常规思维者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”，即给学生创造较为宽松的学习心理环境。激发学生学习的积极性和主动性，促进学生认知和情感功能的充分发挥，以提高学生的创造力。

在可能的条件下，应给学生一定的机会，让有创造力的学生有时间、有机会做自己想做的事，为创造力行为的产生提供可能性。

在考试的形式、内容等方面都应该考虑如何发展创造力的问题。比如，在学业测试中，可以增加主观题，让学生有机会发挥自身的创造力。

(二)注重创造性人格的塑造

1.保护好奇心

应该接纳学生任何奇特的问题，并赞许其好奇求知。好奇是创造活动的原动力，可以激发个体进行各种探索活动，应给予鼓励和赞赏。(www.xing528.com)

2.解除学生对答错问题的恐惧心理

对学生所提问题，无论是否合理，均以肯定态度接纳。对学生出现的错误不应该全盘否定，更不应该指责，而是应该鼓励学生正视并反思错误，引导学生尝试新的探索，而不循规蹈矩。

3.鼓励独立性和创新精神

重视学生与众不同的见解和观点，尽量采取多种形式支持学生以不同的方式来理解事物。对平常问题的处理提出超常见解者，教师应该给予鼓励。

4.重视非逻辑思维能力

教师应鼓励学生大胆猜测，进行丰富的想象，不必拘泥于常规的答案。给学生机会进行猜测，尽量让学生有猜测的成功体验。

5.给学生提供具有创造性的榜样

通过给学生介绍或引导阅读文学家、艺术家或科学家传记，带领学生参观各类创造性展览，与创造性的人直接进行交流等方式，使学生领略到创造者对人类的贡献，受到创造者优良品质的潜移默化的影响，从而启发他们见贤思齐的心理需求。

(三)开设培训创造力的课程，教授创造性思维策略

1.发散思维训练

训练发散思维的方法有多种，比如用途扩散、结构扩散、方法扩散与形态扩散等。其中用途扩散即让学生以某件物品的用途为扩散点，尽可能多地想象它的用途。如尽可能多地说出砖块的用途;结构扩散即以某种事物的结构为扩散点，设想出利用该结构的各种可能性。

2.推测与假设训练

这类训练的目的是发展学生的想象力和对事物的敏感性，并促使学生深入思考，灵活应对。如让学生听一段无结局的故事，鼓励学生去猜测可能的结局，或者读文章的标题，去猜测文章中的具体内容;也可以让学生进行各种假设、想象等。

3.自我设计训练

这类训练通常需要教师协助学生确定所设计的课题，并且提供各种各样形式的帮助。教师考虑到学生的兴趣及其知识经验，给学生提供某些必要的材料与工具，让学生利用这些材料和工具，动手实践去制作某种物品，如贺卡、图画、小模型等。学生通过实际的操作活动，完成自己的设计。

4.头脑风暴训练

通过集体讨论，使思维相互撞击，迸出火花，达到集思广益的效果。具体运用头脑风暴法时应遵循如下基本原则:一是让参与者畅所欲言，对所提出的方案暂不作评价或判断;二是鼓励标新立异、与众不同的观点;三是以获得方案的数量而非质量为目的;四是鼓励提出改进意见或补充意见。

(四)鼓励直觉思维

直觉思维在人的创造性活动中具有重要的作用。有意识地培养和发展学生的直觉思维能力，是培养学生创造性思维的一个重要环节。因此，在教学活动中，教师要做到以下几点。

(1)引导学生获得应用知识和解决问题的知识经验，这有助于学生简缩思维过程和依据某些线索迅速作出直觉判断。

(2)教育学生认真掌握每门学科的基本理论和体系，这是发展学生直觉思维的根本。

(3)鼓励学生对问题进行推测、猜想、应急性回答，以培养他们的直觉习惯。

(4)充分利用原型启发、类比和逆向思维等，使学生有更多的机会获得新观念、新设想。

(5)教师在教学中不仅要讲清定论的知识经验，也应对某些尚未定论的难题提出假设，勇于探索，为学生作出运用直觉思维的示范。

(6)直觉思维与分析思维是相互补充、相互联系的，培养学生的分析思维能力有助于学生直觉思维的培养。

(7)教师要鼓励学生勇于思考，不要求学生对一切问题的答案都经过深思熟虑和严密推理后才提出来，倡导学生学会捕捉转瞬即逝的直觉，鼓励学生近似合理地猜想、假想和即兴回答，对学生直觉回答中的错误不要指责和挖苦，要给予正确的引导。

(五)发展学生的想象力

想象是对头脑中已有的表象进行加工改造，形成新形象的过程。形象性和新颖性是想象活动的基本特点。想象与创造性思维有着密切的联系，它是人类创造活动所不可缺少的心理因素。因此，教师要注意发展学生的想象力。

(1)引导学生努力学习科学文化知识，增加知识储备。创造性思维过程是对头脑中已有的经验的调遣、重组过程，有时以从未有过的组合形式表现出来，但任何形式的组合都不会脱离一个人已有的知识经验范围。

(2)引导学生学会观察，获得感性经验，不断丰富学生的表象。

(3)引导学生积极思考，打开想象力的大门。

(4)引导学生积极参加科技、文艺、体育等活动，不断丰富学生的生活经验，为发展想象力创造良好的条件。

思考题

1.什么是思维?思维的类型有哪些?

2.简述问题解决的影响因素。

3.请论述皮亚杰认知发展的四阶段理论。

4.中学生思维发展的特点是什么?