马克思主义原著与《中国近代史纲要》课教学的完美结合

二、“中国近现代史纲要”课教学进行马克思主义原著结合的路径

1.教师和学生要树立教学资源意识

在“中国近现代史纲要”课的教学中，原著与教材之间是源与流的关系。学生了解了原著，就知道教材内容的来龙去脉、源头所在，就可以在更高的层次上去驾驭所学。如果把“史”比作一个常青的“藤”，那么原著就是在“藤”上结的一个又一个的瓜。掌握了史来读原著，就好比“顺藤摸瓜”。同时，“纲要”课教学的原著结合需要从“教教材”向“用教材教”转变，体现了教学资源意识。作为教师不能停留在机械地“教教材”，在教学中要坚持以学生为本，根据学生的需要和心理规律，适度地加工教材内容，做教材的开发者、创造者，让教材内容更贴近学生的生活实际，更有利于培养学生运用思想政治理论解决实际问题的能力，充分体验思想政治理论的应用价值。对教师来说，强调加强对教材的研究，对教材内容达到“读懂”、“吃透”、“深化”、“贯通”的程度，在立足教材基础上拓展教材，一切有利于学生认知理解的课程资源都可以作为教学材料使用；特别是适当选读并讲解原著，追溯经典作家是基于什么背景和条件提出问题、分析问题和论证观点的，体现“原汁原味”，但不照本宣科，在问题的探讨中注重历史和逻辑、观点和方法的统一。

此外，教学资源的意识的确立为教师教学提供了更大的平台和空间，不要以为阅读原著只是思想政治教育专业的学生在学习马克思主义经典著作时要完成的任务，而认为作为公共政治理论课，“中国近现代史纲要”课只要让学生了解国情、国史，领会历史和人民怎样选择马克思主义、怎样选择中国共产党、怎样选择社会主义道路的教材内容即可，没有必要花费过多的精力让学生阅读和学习原著。事实上，马克思主义原著的结合，使学生学习的内容变得丰富多彩了。原著都是思想理论的创始者在长期的革命斗争实践中不断将自己的实践活动进行概括和总结并上升到理论高度而形成的，是他们所处的那个时代历史的一个缩影，阅读原著在一定程度上讲就是重温那个时代的历史。可见，课程资源视野的开辟，为“中国近现代史纲要”课教学打开了广阔的空间。

2.教师和学生要科学地阅读原著

在“中国近现代史纲要”课教学中进行原著结合，首先要教会学生科学地阅读马克思主义原著。青年大学生在这之前大都没有阅读马克思主义原著的经历。由于受各种因素的影响，不少学生对马列主义经典著作抱有这样或那样的偏见。他们要么认为这些原著理论性特别强，高深莫测，对他们来说阅读原著是可望而不可即的事情，因此对原著产生了畏惧心理。要么认为原著是纯理论性著作，免不了理论性著作所具有的抽象和内容枯燥的通病，因而对原著产生了厌倦心理。在这些阅读方法中，最突出的有以下几种类型。

其一，“圣经”式阅读。阿尔都塞是以重新解读马克思的经典文本而著称的西方马克思主义学者，在对马克思主义著作进行所谓正统式和人本主义式阅读流行的年代中，阿尔都塞立足于马克思的经典文本，以在具体的阅读实践中把握真正科学的马克思主义。在他看来，真正科学的解读方法必须摒弃一种对待马克思著作类似拜读《圣经》的态度，他批判道:“这种渴望又悄然引出主显和耶稣降临的宗教幻想和《圣经》中令人神往的神话。真理在这些幻想和神话中披上了字和词的外衣，具体化为《圣经》。”这种阅读马克思主义经典的态度在于将经典文本神圣化，具体到文本中每一个字与词都被赋予了不可动摇的神圣性。“圣经”式阅读包含了一种将文本及其内涵绝对化的倾向。具有讽刺意味的是，这种脱离于历史实际、执著于文字的自我意识恰恰是马克思主义所批判的对象。在《德意志意识形态》中，马克思曾批判青年黑格尔派思想家们“满口讲的是所谓‘震撼世界的’词句”，而不是“反对现实的现存世界”^[6]。张一兵先生曾指出这种阅读方式蕴含着一条“隐形的‘凡是’话语:马克思恩格斯说的东西一定是真理”^[7]。

其二，断章取义式阅读。文章是一种整体性的呈现，对于文本的阅读也只能是阿尔都塞意义上的“症候阅读”，阿尔都塞界定道，“所谓症候读法(symptomatic)就是在同一运动中，把所读的文章本身中被掩盖的东西揭示出来并且使之与另一篇文章发生联系”。这就是我们不能满足于字面上的阅读，哪怕是仔细的阅读，我们应该进行“真正的批判性阅读”，这样，我们也会在马克思的著作中读出马克思读不出来的东西。当然，当我们以一定的“问题式”代入阅读的文本之中，使文本在我们阅读被我们的“问题式”所决定。“问题式”是阿尔都塞“科学文本学”的核心概念，意思大致是“联结思想各部分的典型的系统结构，并进一步发现该思想整体所具有的特定内容”。也就是说，我们总是倾向于以我们当下的“问题式”去理解文本。如果这种逻辑被推向极致，问题就发生了颠倒，从“我注六经”变成了“六经注我”。文本不再是我们的目的，而变成了阐发自我意识的工具。这正是阿尔都塞所批判的“格栅式”阅读，文本内容依照我的“问题式”被格式化，裁剪为有用的文本和无用的文本，有用的文本理所当然地被自我推崇出来，成为自我在文本中的影子，而无用的部分被自我一笔勾划去了，被深深遮蔽在主体意识形态之下。由此可见，断章取义式阅读是自我中心主义在文本阅读实践中的体现，这种阅读是以自我对经典原著的征服而得以体现的，而原典文本被牢牢钉死在自我意识的十字架上。

其三，应景式阅读。与“圣经”式阅读态度不同，应景式阅读否认了马克思文本的绝对权威性，而以一种历史情景代替了文本的绝对性。显然，应景式阅读改变了僵化教条马克思主义的形象，却在另一个层面上玷污了马克思主义的经典著作。于他们而言，一种原本意义的文本内涵已无法适应当下的历史时代，而文本的价值只是从中抽出为当下的新的世界历史做出说明，文本在此中或许已经变得无足轻重，其作用无非是被肢解成碎片并用这些碎片为新的历史装点门面。

在拒斥了三种“自以为是”的对马克思主义经典原著阅读的方法后，阿尔都塞为我们指出了一条新的阅读途径:“如果我们回到马克思，我们就可以发现，我们不仅通过他说的话，而且通过他做的事，可以准确地把握他的最初的阅读观念和阅读时间向新的阅读时间以及向本身会向我们提供一种新的阅读理论的历史理论的过渡。”^[8]在这种新的阅读实践中，文本的要素(说的话)、情景的要素(做的事)，以及作为读者的我们在一个新的基础上被统一起来。无独有偶，与马克思主义有着深刻渊源关系的法兰克福学派第二代代表人物哈贝马斯也曾指出:“语言表达与(a)语言表达的意图(b)语言表达的内容及(c)在言语行为中大使用方式之间存在着三重关系。”^[9]简而言之，文本内容、使用情景与主体性，组成了马克思主义原著阅读的三维交互关系。

因此，教师在结合原著进行理论教学时，必须针对学生的各种错误阅读方式有的放矢地进行引导，帮助学生确立起阅读原著的方法。由于大多数学生原来没有阅读过原著，所以学生在开始阅读时往往比较茫然，该读哪些原著，怎样阅读，读到什么程度，都不得而知。这就要求老师在学生阅读原著时要加强引导。

其一，提高学生阅读原著的针对性。教师在给学生布置阅读原著的任务时，必须紧密配合自己所讲的内容，这样既有助于减少理论的抽象度，也有助于学生理解和把握。

其二，要遵循少而精的原则。对非马克思主义理论专业的大学生而言，他们的确不可能抽出过多的时间来阅读原著。教师必须从这一实际情况出发，在给学生布置阅读任务时，一定要遵循少而精的原则。把那些能够体现理论实质、反映理论特色的精彩篇章介绍给学生，以达到事半功倍的效果。

其三，给以适当的“读”前辅导。老师在让学生阅读原著时，要事先给学生讲清楚这些原著是在一种什么样的背景下，针对什么问题而写的，以便让学生读前心中有数。当然，老师在讲解时，为了让学生印象更深刻，了解更全面，可以结合一些历史史实，这样既可增加生动性，提高感染力，增强教学效果，又可以从这些史实中引申出这些著作形成的历史背景，学生在阅读时目的会更明确，收获会更大。

其四，阅读方法要灵活多样。老师既可以事先留下问题，让学生带着问题去阅读；也可以让学生先读，再谈读后感，谈心得和体会；阅读可以统一进行，也可以分组讨论。总之，凡是能调动学生阅读积极性、活跃课堂气氛、提高教学效果的方法都可大胆采用。

3.从马克思主义原著切入的教学策略

其一，以问题为基点注重对马克思主义原著的学习和探讨。从马克思主义原著切入“中国近现代史纲要”课的教学，注重对马克思主义原著的学习和探讨，改变原有的从理论到理论的教学切入方式，引入经典原著作为教学内容，给学生带来新的理解视野和他们以往没有或者极少关注的内容，有利于激发大学生的学习兴趣和热情，增强他们的求知欲。让学生意识到结合原著学习理论的重要性，使学生在学习过程中，跟随教师讲授的进度自觉地阅读一些原著，以便加深对教师所讲内容的理解。同时，适当结合原著进行理论讲授，还可以进一步丰富课堂教学内容，提高教学效果。

教师要引导性地阅读，以问题为基点，贯穿对问题的关注，将马克思主义经典作家对问题的探索过程在教学中展现出来，而不是直接将问题的答案赋予学生。直接赋予答案式的教学使整个过程缩水为点到点的线性教学，从而在根本上丧失了课程的生动性。相对于直接被给予答案，学生更珍视自己探索而来的结果。比如我们在教学实践中通过结合原著解析了“革命与现代化”的问题。

在引入原著中，明晰“革命是怎样发生的”，革命作为社会发展过程中一种客观的历史运动，它既不是少数人人为鼓吹、制造的结果，也不是一时感情冲动的产物，这是一种适应社会需要的理性选择。恩格斯提出:“把革命的发生归咎于煽动者的恶意的那种迷信时代，是早已过去了。现在每个人都知道，任何地方发生革命震动，总是有一种社会要求为其背景，而腐朽的制度阻碍这种要求得到满足。”^[10]孙中山曾不止一次叙述过他怎样“不得不”选择非和平的、暴力革命道路的缘由和经过。他在《伦敦被难记》中说，他本想“以和平之手段、渐进之方法请愿于朝廷，俾倡行新政”，只是在多次碰壁之后，才“积渐而知和平手段不得不稍易以强迫”。所以，抽去了历史条件，完全不顾历史环境，抽象地讨论是改良好还是革命好，是讨论不清楚的，也是毫无意义的。在原著结合中，明晰没有革命便没有现代化。现代化的重要内容是工业化，但是，在半殖民地半封建的旧中国，不经过革命，能够实现工业化吗？关于这个问题，毛泽东在《论联合政府》中作了十分明确的回答。他说:“没有独立、自由、民主和统一，不可能建设真正大规模的工业。没有工业，便没有巩固的国防，便没有人民的福利，便没有国家的富强”，“一个不是贫弱的而是富强的中国，是和一个不是殖民地半殖民地的而是独立的，不是半封建的而是自由的、民主的，不是分裂的而是统一的中国，相联结的。在一个半殖民地的、半封建的、分裂的中国里，要想发展工业，建设国防，福利人民，求得国家的富强，多少年来多少人做过这种梦，但是一概幻灭了”^[11]。

由于这些著作和中国革命与建设的历史紧密相连，而这些史实是丰富和生动的，教师能够从史论结合的高度上，适当结合原著与史实进行理论教学，充分发挥历史的育人作用，以“史”来激活“论”，就可以从根本上改变马克思主义理论课教学中为讲“论”而讲“论”的现象，避免理论的枯燥与乏味，激发起学生的学习积极性，增强教学效果。

其二，做好教学环节的衔接与控制。马克思主义的原著结合要求学生通过阅读，在独立思考的条件下，写出相关的论文与提出相关的疑难问题，可使学生经常带着问题去听课，学生由被动转为主动，以提高学习和听课的质量，也是克服大学生死记硬背与应试教育习惯性的有效手段。为防止学生在原著导读中走过场，要做好教学环节的衔接与控制，设置原著阅读笔记、平时作业和期末考试，这是展示原著结合教学成效的重要依据。

就原著阅读而言，在前述正确的阅读方式的基础上，学生原著阅读的篇目，可双向、可单向，既可由教师选定，也可由学生依教师的要求自由选定。判定学生是否阅读过原著的较好方法是:要求学生必须就原著的中心思想及段落大意写出简述，并就原著提出二至三个疑难问题，教师可以依此作为判定学生是否阅读过原著的重要参考依据。如果学生没有阅读过原著，那么，他们是很难提出有一定质量的疑难问题的。

平时作业和期末考试中，也可以原著为基础材料，以经典原著中体现或提出的问题为切入点进行设计。比如，通过设置材料分析题，回溯原著，在阅读原著的过程中解析问题。举例如下:

材料1:

我们说标志着革命性质的转变，标志着新民主主义革命阶段的基本结束和社会主义革命阶段开始的东西是政权的转变，是国民党反革命政权的灭亡和中华人民共和国的成立，并不是说社会主义改造这样一个伟大的任务，在人民共和国成立以后就可以立即在全国一切方面着手施行了。不是的，那时，我们还需在广大的农村中解决封建主义与民主主义即地主与农民之间的矛盾。那时在农村中的主要矛盾是封建主义与民主主义之间的矛盾，而不是资本主义与社会主义之间的矛盾，因此需要有两年至三年时间在农村实行土地改革。那时我们一方面在实行民主主义的土地改革，一方面在城市立即着手接受官僚资本主义企业，建立社会主义国家银行，同时在全国范围内建立社会主义国营商业和合作社商业，并已在过去几年中对私人资本主义企业开始实行了国家资本主义的措施。所有这些显示着我国过渡时期头几年中的错综复杂的形象。^[12]

材料2:

我们对于资产阶级，第一是用赎买和国家资本主义的方法，有偿地而不是无偿地，逐步地而不是突然地改变资产阶级的所有制；第二是在改造他们的同时，给予他们以必要的工作安排；第三是不剥夺资产阶级的选举权，并且对于他们中间积极拥护社会主义改造而在这个改造事业中有所贡献的代表人物给以恰当的政治安排。^[13](www.xing528.com)

材料3:

建国头七年的成绩是大家一致公认的。我们的社会主义改造是搞得成功的，很了不起。这是毛泽东同志对马克思列宁主义的一个重大贡献。今天我们也还需要从理论上加以阐述。当然缺点也有。从工作来看，有时候在有的问题上是急了一些。^[14]

可设计如下问题:根据材料1，论述建国初期毛泽东与中国共产党对两个革命阶段转变的正确把握。根据材料2，论述中国共产党人是如何把马克思主义的和平赎买政策变为现实的。根据材料3，如何正确评价我国社会主义改造？

通过这样的考核设计，对不同的马克思主义经典作家的原著进行比较研究，既看到他们思想之间相同的一面，又看到他们思想之间的差别，把这些有差别的思想看做是互相补充而不是互相排斥的，更不要把他们的思想割裂开来、对立起来。我们的根本目的在于使学生学习和领悟经典原著中体现着的马克思主义的立场、观点和方法，并能从本本中跳出来，解决实际问题，从而把思想上的重视，课堂上的讲授、交流和课后的思考有机地统一起来，保证原著教学切入方式的有效性。

因此，在结合马克思主义原著的过程中，应把握教学内容的原典性和教学的主体性。在教学中，思想和理论表面上似乎被主体所接受，但主体在其中只是教育者的受众，在教学中无疑处于客体化的被动地位。知识在本质上没有转化为主体内在的知识体系，而是与主体知识结构处于分裂的状态之中。为了克服这种分裂，必须在经典原著的讲授中引入主体自己的阅读实践，也惟有在阅读实践中，主体与文本结构发生关联，形成主体在文本中的体悟，形成自我化的阅读经验，并最终形成主体的内在知识。事实上，结合马克思主义原著教学的核心是对文本线索的把握。教师以原著为其中一条线索展开教学，教师在教学进程中要花费一定的时间讲授、讨论、比较书目清单中的原著，注重对原著闪光点的发掘，注重原著与“中国近现代史纲要”课的对接和比较，把原著的内容作为相关背景资料，贯通与教学中的热点、难点问题的联系，通过与学生的讨论与交流，让学生既接触经典原著，深化对中国近现代史的认识，也为组织课堂讨论，运用启发式、研究性教学创造重要条件。

4.处理好马克思主义原著研究与理论研究、现实研究的关系

在“中国近现代史纲要”教学中，贯穿结合原著要处理好马克思主义原著研究与理论研究、现实问题研究的关系。那么，怎样处理马克思主义原著研究与理论研究、现实问题研究的关系呢？

其一，注重主义与问题的相互关照。一方面，我们需要研究主义，在马克思主义理论推进上，发展马克思主义中已经不适应当代社会发展实际和需要的个别理论主张和结论。正如恩格斯所说:“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果。这些原则不是被应用于自然界和人类历史，而是从它们当中抽象出来的，不是自然界和人类去适应原则，而是原则只有在适合自然界和历史的情况下才是正确的。”所以要用马克思主义来指导当代社会实践，就必须使马克思主义能够正确反映这种实践，需要用这种新的实践去完善马克思主义。如果脱离社会主义实践的重大问题来谈主义，就会陷于抽象和空洞。另一方面，我们需要研究问题，在问题的探讨中体现马克思主义的世界观、方法论。从新的实践中去抽象用以指导实践的理论和原则，使马克思主义更加富有生机和活力，要注意有针对性地回答和解决大众的问题，要在回答和解决问题上体现出马克思主义的理论优势。如果就事论事地研究问题，脱离主义，忽视问题背后的思维方式和价值导向，就会陷于盲目和肤浅。这实际上就是提出了以实际问题为中心研究马克思主义的方法，正如江泽民指出的:“看我们是否坚持了马克思主义，关键看是否能够运用它来解决中国面临的实际问题，推进党的事业的发展。解决的问题越多，就运用得越好。如果理论上说得头头是道、天花乱坠，最后什么问题也没有解决，那就不是真正的坚持。坚持马克思主义，要在解决问题的进程中来落实，要用实践的效果来检验。”^[15]只有把问题和主义结合起来，在对社会主义实践发展中具体问题的探讨中，探索马克思主义理论发展的内在逻辑。

其二，注重经典马克思主义与当代马克思主义的衔接。马克思主义指导功能的发挥需要不断地进行理论创新，这种创新是在“回到马克思”的基础上创新，当然这与自然科学的创新是不同的，自然科学的创新是推陈出新、新陈代谢，而对于马克思主义而言，则是返本开新、温故知新，正是通过“回到马克思”而“推进马克思”。正如有的学者指出的，“回归马克思”就是带着当代实践的思考去挖掘马克思的思想资源，意图产生出新的思想火花。这与马克思主义所蕴含的世界观问题直接相关，因为世界观的根本问题具有形而上的性质，不可能被经验事实所完全证明或推倒，因此，世界观的创新，从根本上说并非彻底修正其“形而上”的立场，而是开辟“形而上”通往生活界的桥梁，回到厚实的基点上则是重新铺设这一桥梁的必由之路^[16]。理论创新离开了现实需要，就无法理解，也无法吸收。马克思主义要从内容和本质上体现时代精神，反映时代要求，回答时代问题。这就是运用马克思主义的基本立场、观点和方法，思考和解决马克思主义经典作家没有作过论述而中国社会发展面临的实际问题，在解决中国问题过程中创造性地发展马克思主义。同样，要按照马克思主义经典作家自身思想发展的内在逻辑来理解他们的思想，而不要用后人或别人的思想去解读，因为后人或他人的思想是一面棱镜，经过它的折射很可能使马克思主义经典作家原著中的思想变形。要根据马克思主义经典作家所处的历史背景和历史条件来解读他们原著中的思想，而不要根据后来变化了的历史背景和历史条件，用后来的实践及其需要来解读。

【注释】

[1]《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第697页。

[2]《马克思恩格斯全集》第25卷，人民出版社1974年版，第1005页。

[3]雅克·德里达著，何一译:《马克思的幽灵》，中国人民大学出版社1999年版，第21页。

[4]江泽民:《论党的建设》，人民出版社2001年版，第94页。

[5]尤西林:《经典文本导读在大学人文学科教学中的地位》，《高等教育研究》2003年第3期。

[6]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第66页。

[7]张一兵:《回到马克思》，江苏人民出版社2003年版，第1页。

[8]路易·阿尔都塞、艾蒂安·巴里巴尔著，李其庆等译:《读〈资本论〉》，中央编译出版社2001年版，第7页。

[9]哈贝马斯著，曹卫东、付德根译:《后形而上学思想》，译林出版社2001年版，第65页。

[10]《马克思恩格斯全集》第8卷，人民出版社1961年版，第5页。

[11]《毛泽东选集》第3卷，人民出版社1991年版，第1080页。

[12]《毛泽东文集》第6卷，人民出版社1999年版，第315～316页。

[13]《建国以来重要文献选编》第8册，中央文献出版社1994年版，第154页。

[14]《邓小平文选》第2卷，人民出版社1991年版，第302页。

[15]《江泽民文选》第3卷，人民出版社2006年版，第339页。

[16]侯惠勤:《努力把唯物辩证法运用于解读马克思》，《南京大学学报》2004年第4期。