中国近代史纲要教学导论:揭示历史传统教学弊端

一、文本话语范式:历史传统教学的弊端

无论是从历史来考察，还是从现状来观照，我们可以发现，高校“中国近现代史纲要”教学中出现的主要问题之一是，教学话语是文本话语范式。所谓文本话语范式，其核心就是从定义到定义，从理论到理论；教学方法偏重单一文本理论灌输的“一言堂”，教学信息的单向传递而非双向交流；教学内容则是就文本解释文本，就理论讲理论，课堂教学变成了纯粹的文本理论和历史史实简单罗列的“线索加实例”模式，甚至变成了“故事会”；教学效果表现为课堂因缺乏学生参与和共鸣，常常出现“言者谆谆、听者杳杳”的现象。其导致的结果就是，对教师而言，因缺乏理论的说服力而逐渐丧失对理论的自信和教学的激情；对学生而言，因教材内容的理论抽象和教学语言的理论灌输而渐失其学习的主动性和积极性，更谈不上创造性学习了。结果，教师通过讲解、讲演、讲述等方式将教学内容传授给学生，而学生则通过静听、复述、背诵、课堂书面或口头作业等方式接收和理解这些教育内容，以使学生在政治、思想、道德等方面发生改变。这也是由文本话语范式的封闭、抽象、教条的特点所决定的。这一话语范式的特点在于强调教师在教学过程中的主导作用，忽视学生的主体参与，强调教科书内容在学生知识经验中占据强势地位和权威性，不重视学生自身的自主体验；强调全体受教育者的统一性，忽视每一个学生作为不同的个体所具有的差异性。这种话语范式不可避免地存在着弊端，概括地说主要表现在以下几个方面。

1.教师强势话语地位造成的学生主体地位的失落

日常教学中有一个普遍存在的现象，就是教师自觉不自觉地表现出知识或道德上的优越感，哪怕放低姿态也有矫揉造作的嫌疑。在文本话语范式中，师生关系上历来强调“师道尊严”，教师的职责就是对学生“传道”、“授业”、“解惑”，教学中的师生关系就是主体和客体的关系。作为主体，教师的主要任务是用讲授的内容来“充实”学生。作为客体，学生的主要任务是听讲，把教师教授的内容储存起来。在这种教学形态中，师生之间没有对话，没有交流，教师与学生是一种垂直关系，而不是一种平行关系。“中国近现代史纲要”教学与其他的思想政治理论课教学一样，一个很重要的职能是推进大学生的政治社会化，因而从一定意义上说，思想政治理论课教师是代表党和政府在传递既定的政治、思想、道德的规范和要求，是真理的拥有者。因此，教师的权威至高无上，教师的旨意不容改变，而学生则完全处于被动服从的地位。在这种“传递—接受”式的教学关系中，学生的独立性和主体性失落，学生的求异思维得不到发展，探究精神得不到培养，一些创造性的灵感和思想火花也会因与教师的教学内容不符而受到压抑和否定。久而久之，学生自动把思想权力交给了教师，教师代替学生思想，学生能做的就是对概念、原理、规范的记忆和背诵。

2.以灌输知识为中心造成教学目标单一化(www.xing528.com)

文本话语范式的教学是以教科书、灌输知识为中心的，教师的主要任务是把中国近现代史一般的历史知识灌输给教学对象，按照一般的历史知识本身的逻辑把一般的历史知识全部教给学生。学生掌握了一般的历史知识，教学过程就结束了，教师的任务也就完成了。学生通过这种方式，掌握“一条主线，两个了解，三个选择”，以引起其思想、品德、行为等社会特性的形成和改变，促进个体政治社会化。显然，这种文本话语范式教学的实质就是“知识专制”。它把科学知识教学的方法简单地移植到思想政治教育这一特殊学科的教学中，从而将“中国近现代史纲要”中理论学习、能力提高、情感熏陶、意志锻炼、信念树立、个性修养等综合目标简化为知识学习这一单一目标，把复杂的受制于多种因素的思想政治教育活动简化为政治、经济、哲学、道德知识的学习活动。其实，这些知识转化为学生个体的情感需求、思想品质、价值取向是一个极其复杂的过程，是在多种主客体因素的交互作用中，通过学习主体一系列的心理活动才能完成的。那种把这一复杂活动简化为单一的文本话语范式的教学显然是难以达到教学目的的。

3.由强调思想统一性而造成的大学生创造性思维的缺失

文本话语范式的缺陷就在于无视学生的需要和兴趣，因而在很大程度上影响了学生的思想和学生的自主性和创造性。而长期以来，我们一直推崇的是通过这种整齐划一的教育，培养听话顺从的“好学生”，用同样的教学内容、教学方法和评价标准去要求、衡量智力、兴趣和品德都有差异的学生，以期经过教育的加工而成为一个个思维方式、行为举止雷同甚至一致的标准件。同其他的思想政治理论课教学一样，“中国近现代史纲要”教学确实能够促进大学生在政治、思想、道德方面的社会化，形成与社会发展相适应的观念和信念，进而对社会的安定团结和稳定发展发挥积极的推动作用。然而文本话语范式教学使得教科书和教师都成了真理的化身，对之任何质疑都认为是错误的甚至是危险的，因而大学生们只会求同，不敢求异，不愿独立思考。