实现中国近代史纲要教学导论-提升教学效果

三、“中国近现代史纲要”教学中价值导向的实现^[14]

我们知道，价值引导一定要通过教师的教育意向来实现，经过文化选择的教育教学内容，还只是“文化源”，而将其转化为个体精神财富，教师的个体文化将在其中起到“过滤”、“变通”、“重组”、“整合”的作用。就像列宁说的:“学校的真正性质和方向并不由地方组织和良好愿望决定，也不由学生‘委员会’的决议决定，也不由‘教学大纲’等等决定，而是由教学人员决定的。”^[15]教师的教学活动蕴含了教师的价值选择和价值预设^[16]。我们自己对于“中国近现代史纲要”课的体认是落实价值引导的关键。在“纲要”教学中，我们应有如下几个方面的认识并贯彻于教学实践中:

首先，立足历史学科特点，体现思想政治理论课的价值导向性，从求真实到求信仰。有论者尖锐指出“求真”与“求信”之间的矛盾，“史学不是政治的代言人，其研究只代表它自己；政治也不必为史学家的真话、假话、甚至错话‘买单’负责。将学术与政治混为一谈，不仅损害了学术，最终也损害了政治。一旦历史学要揣摩了现实政治主题来说话，难免不能讲真话，而政治家因得不到真实的资讯做参照，行动举措难免失当。换言之，历史学如果失去了科学性，也就从根本上失去了它的政治功能”^[17]。我们注意到，论者在指出“求真”与“求信”矛盾的同时，还特别指出历史学政治功能的发挥必须建立在科学性的基础之上。

处理“求真”与“求信”的矛盾，一是必须意识到“中国近现代史纲要”是立足于历史学科的思想政治理论课。我国史学历来有“经世致用”的传统，而“求真”与“致用”是相得益彰、并行不悖的。如《资治通鉴》，除以正史为主要资料来源外，还参考各种杂史322种，在如此广泛的资料比对的基础上，自然会发现许多记载的出入，于是作《考异》30卷，可见其考证之精，“而其精其博，皆在于求史之真”^[18]。正因为《资治通鉴》在“求真”方面花了大力气，才真正起到了为封建帝王提供“资鉴”的目的，切实体现了历史学的政治功用。而如果像“文革”时期大搞“影射史学”，为眼前的政治目的不惜歪曲、曲解，甚至颠倒历史的黑白，不但损害了历史，也伤害了政治本身。马克思主义认为，真理的价值性是以真理的客观性和科学性为前提的。既然“中国近现代史纲要”是以历史课面目出现的思想政治理论课，那么它必须具有历史学的学科特征，那就是“求真”，它只能在求真实的基础上去求真理。二是作为一门思想政治理论课，“中国近现代史纲要”课的最终目标还是为了“求信”，而通过历史学的“求真”才能更容易达到“求信”的目标。从这个意义上讲，“真实性”是历史学的生命，也是思想政治理论课的生命。

在“中国近现代史纲要”教学中，我们要注意把真实的历史呈现给学生。如关于抗日战争，早有学者指出:“作为中国的执政党写出的抗日战争史著作就不能只从一个党的角度，不能仍然囿于以往那种国共斗争的模式，而应该从整个国家、整个民族的角度来撰写。”因为抗日战争是整个中华民族的反侵略战争，民族战争不能囿于“二国三方”，应该站在中华民族的角度对它进行研究^[19]。作为教师，我们则应该从全民族抗战的角度来讲述抗日战争。当然，会有人说你这样做是不是不能完全达到课程要求的让学生有“两个了解(国史、国情)”、懂得“三个选择(马克思主义、中国共产党和社会主义道路)”的教学目标。其实，这种担心是不必要的，以历史“后见之明”的特点，在全面把握历史事实的基础上自然可以合理解释中国人民为什么选择马克思主义、中国共产党和社会主义道路。还就抗日战争历史来说，我们应该理直气壮地讲解正面战场国民党官兵的巨大牺牲以及他们为抗战胜利所作的巨大贡献，他们也是中华民族的优秀儿女。但这并不妨碍我们用史实向学生说明中国共产党在抗战中发挥的巨大作用:第一，发起、促成和竭力维护了抗日民族统一战线；第二，敌后战场的牵制作用。上述作用是国民党不可能自主达到的。另一方面，如果将抗战后期豫湘桂溃败的原因以及抗战胜利后国民党接收敌占区引发的社会混乱讲清楚，使学生明白抗战后期国民党的腐败使其丧失了士气民心，从而可以使学生能够更深刻地理解“三个选择”的历史合理性。相反“王婆卖瓜”式地讲历史、“皇帝新装”式地讲历史，在当代这样一个资讯发达的时代，只会把一个个真实解释历史的机会拱手让人，让学生去接受“戏说”、“歪说”和“胡说”的历史。

其次，要实现“纲要”课的价值导向，注意在教学中实现“革命史范式”与“现代化范式”的兼容。目前关于中国近现代史的研究进入了一个否定之否定的时代，学者们已经意识到任何一种范式基于其限定性，自然就会有局限性，如果将“现代化范式”教条化，那么它与“革命史范式”教条化不过是“五十步笑百步”的关系。就实际情况而言，现代化范式并未取代，也不可能取代革命史范式。现代化理论的核心概念是传统与现代，所谓现代化就是一个具有“传统”特征的社会逐步向具有“现代”特征的社会的转变过程。但由于将“传统”与“现代”截然对立，有“单线进化”的特点，因而现代化理论遭到很多批评，如海外中国学中影响巨大的“中国中心观”，更关注从中国自身发现历史。因而现代化范式也在不断修正中。任何一种方法和理论都不是万能的，无论哪种范式都只是一种话语解释体系，应避免用非此即彼的极端方式去理解纷纭复杂的历史现象^[20]。因此，范式的兼容是研究和叙述中国近现代史的必然选择。

如就“中国近现代史纲要”教学的爱国主义教育而言，在“革命史范式”的教材中往往把爱国主义人为地限定在英勇反击外来侵略、维护国家主权和领土完整等方面。但事实上，爱国主义历史教育的内涵极其丰富和广泛。那些在战场保家卫国的将士们是英雄，那些致力于科技救国、实业救国、教育救国、文化救国、学术救国的先辈亦应成为爱国主义教育的素材。爱国主义在社会发展的不同阶段、不同的历史时期有不同的具体内涵。我们不仅要利用政治史、军事史、经济史的素材，还要利用思想史、文化史的素材。近代以来政治上的屈辱、军事上的失败、战场的悲壮，能激起学生的血气之勇，思想文化的魅力可能有更持久的效用。绵延不息的文化之流是中华民族屹立不倒的根基所在。“过去的历史教育有把中国文化切断的弊端，而使爱国主义的效力不足。”^[21]钱穆在《历史教育几点流行的误解》一文中说:“所谓民族争存，底里便是文化争存。所谓民族力量，底里便是一种文化力量。若使我们空喊一个民族，而不知作为民族生命渊源的文化，则皮之不存，毛将焉附。”因此，多视野、多方面来关照爱国主义教育，对于扩大爱国主义教育的内涵，体现爱国主义教育的时代性无疑是极有裨益的。

最后，欲实现“中国近现代史纲要”课的价值导向，教学方式的生活化路径应该是个不错的选择。传统的思想政治教育远离人的主体性发展，目标过于理想化，只注重方向性，缺乏时代性、生动性，存在一定程度的“假、大、空”的现象。当代的思想政治教育要回到人间、世间，回到我们的生活经验中，指向“生活化”，关注学生的生活世界，畅通历史与现实的双向沟通，弥合历史教育与当前生活的疏离，“中国近现代史纲要”为我们提供了这样的平台。学生主要是通过个体生活经验接受教学中的价值引导，所以“纲要”教学应贴近“人情、人性、人心”。

日常的教学中有一个普遍存在的现象，就是教师自觉不自觉地表现出知识或道德上的优越感，哪怕放低姿态也有矫揉造作的嫌疑。笔者以为教师需要从内心认可和接纳学生，把他们作为平等交流的对象，保持对学生的一份温情，也要抱持尊重的态度，这是人之常情，也是笔者所说的“贴近人情”。

教师在教学内容的编排上应尽量达到“人物化”、“故事化”和“生活化”。历史是人的历史，人是历史各要素中最活跃的因素，把人物讲“活”了，历史就会“活”起来。所以“纲要”教学可以围绕每个时代有代表性的人物进行内容编排，不但要列出他们的政治伟业、军事武功、经济建树，还要谈他们的思想、他们的生活、他们的师友，除了讲明他们在那个时代的贡献，还希望通过一些人物的个案，以小见大，使学生明了时代的特征、趋势。

在教学方式上，需采取灵活多样的形式。如平时授课，可以在课堂上留出一定时间，由学生提问，老师解答或其他同学谈谈自己的看法。每学期单独列出一次或两次课的时间让学生搞课堂实践，提前由学生分组围绕自己感兴趣的近现代史上的相关专题，做多媒体课件，以演讲、历史剧等多种形式展示小组的成果，既使学生在准备过程中有所收获，也激发了他们的兴趣，实现自我学习和自我教育。此外，还可以利用网络平台(如有些高校校园网上的Blackboard教学平台)设置师生交流讨论区，师生可以就中国近现代史相关话题进行讨论。

总之，教师应发自肺腑地认可和接纳学生，在心理上贴近他们，这样就更容易在课堂上通过目光等肢体语言的交流，形成更深层次的互动；在编排教学内容时走“通俗化”的路线，契合学生的认知特点，易于达到深入浅出、潜移默化的效果；在教学方式上尽量穿插些能让学生自主参与、愿意参与的形式，发挥学生的能动性，提高学习效率。

当然，在教学中贯彻主流的价值导向会不可避免地遭遇价值冲突。然而从单一价值观到多元价值观并存，本身就体现了社会的进步。伴随价值多元的必将是价值冲突，没有价值冲突社会就失去了活力。价值冲突对于学生体认社会文化的多元，确立主体性的价值批判标准，实现对自我、他人的理解与认同都有重要意义。我们的价值引导须在不断的价值冲突中实现，因而教师的主导性作用在价值引导中就显得至关重要。作为“中国近现代史纲要”课教师既要有坚定的政治立场，深刻领悟马克思主义基本原理，还要对当代经济政治变革有相当的了解，并具有一定国际眼光和跨文化的理解能力。但价值引导要落到实处，最根本的是了解和理解当代大学生，坚持贴近大学生的思想、情感、实际三者的有机统一^[22]。

【注释】

[1]梁建新:《现代思想政治教育价值论体系完善的着力点》，《理论探讨》2005年第2期。

[2]王立仁:《德育价值论》，中国社会科学出版社2004年版，第102～103页。

[3]同上书，第165页。

[4]黄仁宇:《从大历史的角度读蒋介石日记》，九州出版社2008年版，第3页。

[5]赵亚夫:《历史教育与爱国主义》，《中学历史教学参考》2005年第4期。(www.xing528.com)

[6]王天孜:《民族主义与爱国主义:一种伦理学视角》，《哈尔滨工业大学学报(社科版)》2007年第5期。

[7]赵亚夫等编著:《国外历史教育透视》，高等教育出版社2003年版，第17～18页。

[8]宋进、王玲:《努力探索思想政治理论课教学和价值导向的制高点》，《思想理论教育》2005年第11期。

[9]〔英〕伯兰特·罗素著，张师竹译:《社会改造原理》，上海人民出版社1959年，第87页。

[10]蔡礼强:《中国近代史研究的两大基本理论范式》，《甘肃社会科学》2006年第3期。

[11]娜芹等:《论“中国近现代史纲要”课程的定位及其基本功能》，《内蒙古财经学院学报》2007年第3期。

[12]徐奉臻:《“MSD教学模式”与“中国近代史纲要”课程体系的构建》，《黑龙江高教研究》2007年第2期。

[13]郭国祥:《〈中国近现代史纲要〉教学必须解答学生的困惑》，《党史研究与教学》2008年第1期。

[14]本部分观点主要取自张国义、邬思源:《“中国近现代史纲要”教学生活化探讨》，《历史教学(高校版)》2008年第3期。

[15]《列宁全集》第15卷，人民出版社1959年版，第440～441页。

[16]太俊文、徐文:《历史教育中价值观的引导和自主建构》，《曲靖师范学院学报》2002年第2期。

[17]胡逢祥、张耕华:《当代中国史学建设的理论与实践》，《历史教学问题》2005年第6期。

[18]刘家和:《史学的求真与致用问题》，《学术月刊》1997年第1期。

[19]郭德宏:《论抗日战争研究中的若干重大问题》，《历史教学》2005年第11期。

[20]蔡礼强:《中国近代史研究的两大基本理论范式》，《甘肃社会科学》2006年第3期。

[21]赵亚夫:《历史教育与爱国主义》，《中学历史教学参考》2005年第4期。

[22]宋进、王玲:《努力探索思想政治理论课教学和价值导向的制高点》，《思想理论教育》2005年第11期。