现代教师概念的革新与发展

二、现代教师概念的革新与发展

（一）现代派教育和新传统教育在教师概念上的对歧与交汇

19世纪末到20世纪初，欧美国家发生了第二次工业革命，人类开始进入电气化时代。生产和社会发展对人的培养提出新的要求，进而对传统教育思想和制度提出挑战。在此之下，欧洲“新教育运动”和美国“进步教育运动”形成呼应和合流，汇合成声势浩大的“现代派教育运动”。现代派教育运动的矛头直指传统教育及其学校制度、师生关系等，把学校的重心从教师大幅度地转到了学习者方面，^[57]并形成与传统教育制度不同的教师概念。

19世纪末欧洲兴起的“新教育运动”从多方面批判旧的传统教育理论和方法，反对赫尔巴特的教育思想，主张建立合乎现代社会发展要求的“新学校”，强调儿童个性的自由发展以及学校与社会生活的联系。“新教育”之父、英国教育家雷迪（1858～1923）认为建立新学校的基本原则，是“合作”、“和谐”和“领导”，其基础正是要在教师与儿童之间建立一种真诚的信赖关系。在“新教育运动”中，出现了以意大利教育家蒙台梭利（1870～1952）、英国教育家罗素（1872～1970）和尼尔（1883～1973）为主要代表人物的“自由教育”思想，继承和发展了亚里士多德以欧洲文艺复兴时期以及卢梭的“自由教育”思想，主张改变传统教育中教师的职能及师生关系，提倡尊重和热爱儿童，促进儿童个性的自由发展。

蒙台梭利提出:“儿童将找到通向文化修养和通向完善的道路呢，还是一切东西都将归于毁灭呢，责任在教师身上。一切决定于教师。”“新教师的任务比老教师的任务更加细致，更加严肃了……最困难的事情是使教师懂得，如果要儿童进步，她必须排除她自己，放弃过去被认为是教师的神圣权利的那些特权。”^[58]蒙台梭利要求教师在教育过程中处于被动的地位，间接地发挥自己的作用，主要成为幼儿活动的观察者和指导者。即勤于观察幼儿，探索儿童心灵的秘密；为儿童的自由活动准备一个有利的环境。她说，教师的主要职责是为幼儿准备一个适宜的环境，使儿童在这个愉快的、生机勃勃的环境中自由活动、自由发展。

同样，罗素也提倡给儿童更多的自由，使他们自由自在的成长，使儿童的天性得到充分的发展。他坚决反对压制的方法，认为凡是在教师缺乏爱的地方，儿童的品格和智慧就不可能获得充分和自由的发展，也就不可能提供一种自由教育。他说:“没有爱，所有的一切不能发生。”“在低年级，对学生的爱是最重要的爱；到高年级，热爱所传授的知识，就逐渐成为必要。最初，重要的知识是关于生理学、卫生学和心理学的知识，其中心理学知识特别与教师有关。”^[59]

“新教育运动”传播到美国，同杜威（1859～1952）的实用主义教育思想结合起来，形成了影响巨大的“进步教育运动”。19世纪末到20世纪初，赫尔巴特学派的中心从德国转向了美国。“对赫尔巴特精心构建的教育学体系的兴趣，如潮水一般席卷了美国教育界的教师和学生。”在赫氏教育理论和方法的影响下，美国公立学校的教育到处弥漫着教师中心和学生死记硬背的气氛，成为“一个惹人厌倦的地方”（杜威语）。“进步教育运动”对赫尔巴特教育思想主导下的美国学校教育进行锐利的批判和攻击，提出一系列新的教育主张，并进行实验活动。进步教育宣布的“七项原则”中，明确提出“学生有自然发展的自由”，“兴趣是全部活动的动机”，“教师是指导者，而不是布置作业的监工”等。“进步教育之父”、美国教育家帕克（1837～1902）十分重视教师和教师的培养。他认为教师一定要是受过专业训练的、有文化教养的、热爱儿童和有奉献精神的。教师的基本任务是提供必要的和适当的环境，使每个儿童的个性能在教师的关心下得到充分的发展。为此，他重视在教师培养过程中，采用心智训练和学习教育科学，使教师掌握儿童心理发展的规律。

杜威对进步主义给予了热情支持和充分肯定，他的实用主义教育哲学对进步主义教育起着最重要的影响。在某种程度上说，进步主义教育运动就是以杜威的教育哲学为指导的。杜威教育思想对传统教育最具有冲击力的部分是他的儿童观和教师观。他严厉批判以赫尔巴特教育学为基础的传统学校制度。他把赫尔巴特“三中心”（以教师为中心，分科教学为中心和固定班级的课堂为中心）的教育思想和模式称为“传统教育”；他把自己以儿童为中心，以个人兴趣和直接经验为中心，以活动为中心的教育思想和模式称为“现代教育”。

他认为，“传统教育”的一切主要是为教师的，来自教师的刺激和控制太多了。他立足于自己的教育本质论、教育目的论、教学理论以及儿童观，系统提出了“现代教育”下的教师概念。在杜威的实用主义教育中，儿童是教育过程的中心。他说:“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕他们而组织起来。”^[60]但他认为有些进步主义教育家们创办的“儿童中心学校”不重视社会关系和社会责任，是对儿童的放纵；他反对采用“非此即彼”的思维方式而完全放弃有组织的教材和取消教师的主导作用。他用实用主义思想对教师在学校中的地位和工作加以阐释，教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。他认为，教育过程是教师和学生共同参与的过程。他既反对赫尔巴特的“权威”模式，也反对一些进步主义教育家的“放纵”模式。他指出:“要使教育过程成为真正的师生共参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生两方面都作为平等者和学者来参与的。”^[61]

杜威认为，教师应当是一名向导和指导者。这种指导不是根据外部强加的目的，而是根据儿童兴趣提供一种发展性环境，更好地促进儿童的生长和发展。教师应当是教育过程的领导者和组织者，他不再是外在的监督者和命令者，不是依靠其职位而是以其广博、深刻的知识和成熟的经验而成为团体活动的领导人。有鉴于此，他认为:“同以往的传统制度相比，教育者肩负着更多的重任，实施起来也更加困难。”因而，他对教师提出了一系列的要求。首先，教师应通晓并利用现有的自然和社会环境从中提出儿童能力范围内的问题，抽取一切有利于建立有价值的经验的东西。其次，教师应懂得有关儿童的知识，同时掌握有关教材的知识。教师不是把自己掌握的教材知识灌输给儿童，而是把教材的知识与儿童自己的兴趣结合和联系起来，实现经验的改造，促进儿童的生长。再次，教师应当热爱知识和理智活动，具有比任何教科书、教学计划更为广博的知识。第四，教师应当具有很好的教育技巧和教育方法。第五，教师应该具有社会目标和责任感。“每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常社会秩序并谋求正确的社会生长。”第六，教师应当具有人格魅力和充满活力。因为对于教育工作来说，教师的人格和课业的影响是完全融在一起的，儿童不能把这种影响分离开来。

自杜威提出“传统教育”这一概念并站在实用主义立场上对赫尔巴特教育思想和模式给予彻底批判以后，现代派教育运动在20世纪前半世纪的欧美国家教育中，一直占据着优势地位。杜威教育思想广泛影响着西欧、前苏联、日本和中国教育。但从30年代开始，以杜威实用主义为指导思想的进步教育开始受到批判，被认为是漫无目的的，课程杂乱，教师放任自由，学校缺少严格纪律，造成了教育质量的下降。于是，以要素主义和永恒主义为主要代表的新传统教育从30年代末应运而生。

新传统教育“不是旧‘传统教育’的‘复演’，而是带有时代特点的对‘传统教育’的新发展”。^[62]代表人物有美国的教育家巴格莱、贝斯特、科南特、赫钦斯等。要素主义认为，人类文化具有永恒性，有着不变的共同要素。教育的任务就是要把这些共同的文化要素传授给年轻一代。要素主义教育的基本原则包括:①学习必须刻苦和专心；②教育过程中的主动权在于教师而不在学生；③教育的核心是吸收规定的教材；④学校应保留传统的心智训练的方法和“英才教育”。要素教育的代表人物巴格莱（1874～1946）认为，进步教育过于强调学习者自发的通过个人经验的非正式学习，而忽视了包含着人类共同要素的间接经验的学习。他强调，教师运用直接的方法使儿童获得的经验只能作为教育过程的辅助手段，而不能作为基本的、主要的手段。他极力主张，教育过程的核心是学习预定的教材，教育应当给儿童以了解社会所必须的基本知识和工具，努力比兴趣更为重要，教育的主导作用在于教师而不在于学生。因此，要素教育“把教师置于教育宇宙的中心。这位教师必须受到普通教育，学习有关这一领域的广博知识，对于儿童心理学和学习过程有深刻的了解，有向年轻一代传授事实和思想的能力，了解教育学的历史——哲学基础，并且对他的工作有严肃的献身精神。”^[63]

50年代末，前苏联成功发射了第一颗人造地球卫星，美国朝野一片震惊，并把美国科技和经济方面的落后归咎于进步教育所造成的学校制度的散乱和质量的低下。因而，要素主义进一步迎合了当时美国政府和社会各界对教育的要求而广泛盛行。正是在此之下，曾任哈佛大学校长的美国著名科学家、教育家科南特（1893～1978）接受卡内基基金会的资助，对美国的中学教育和师范教育进行了广泛深入的调查，并向全国发表了他的研究成果。科南特站在要素教育的立场上，但又不是完全否定进步教育，而是居于要素教育和进步教育的中间地位。^[64]他认为，学校教育应当适应所有学生的需要，公立学校教育应当是面向所有学生的普通教育。作为对公立学校教育改革观点的延伸和发展，他对教师尤其是教师培养提出了一系列重要观点。他指出，在进步教育影响下的师范教育过于强调教材教法和对儿童的“生活适应”，而忽视普通文化知识素养；但他又不同意简单删减教育专业课程而单纯重视普通文理课程的做法。他认为师范教育既要有文理普通教育的广博基础，又要有各科专业教育的专深训练，还要保证教育学专业课程的应有地位。他将普通教育与专业教育、学术性的文理科目，与对儿童的适应兼重，指出了师范教育改革和发展的“新方向”，对美国的教育理论、政策和实践产生了相当大的影响。

60年代末期，新传统主义教育开始失去主导地位，进步主义及其继承者——改造主义的势力又有所回升。在改造主义的教育主张中，如何改造现实社会，建立一个真正民主的新社会，关键是从学校开始，进而说服人民支持社会改造。在学校中的主要教育力量是教师。教师的职责就是通过说服，使学生了解并坚信建立未来社会新秩序的计划，继而为它的实现做好知识和能力的准备。但同时，教师对学生的教育不是灌输和强加于他们，而是允许学生公开进行辩论以及和教师相互探讨，最后的决定——拒绝还是接受，应当留给学生自己去做。这反映出改造主义教育理论在教师的作用和师生关系上的观点，体现出现代派教育理论与新传统教育理论在教师概念上的某种接近和交汇。

（二）科学主义教育与人本主义教育在教师概念上的冲突与融合

20世纪以来教师概念现代化的另一条线路，是在科学主义与人本主义两种教育思想的论争中不断前行的。科学主义与人本主义及其在教育上的争论由来已久。尤其是50年代以后产生的各种新教育思想和理论，更是体现了两者之间的纷争。科学主义教育强调自然科学知识和方法对于社会发展以及人的发展的作用；同时，教育理论研究和教育实践也应向自然科学看齐，注重实证，实现教育的科学化和技术化。为此，教育的任务就是用科学的教育理论和技术方法，使学生掌握能够给社会和个人带来巨大利益和价值的科学知识。在科学主义教育中，教师是知识的充分拥有者、教育过程中的至高无上的权威，向学生进行知识的传授和输入；学生则在教师的领导和控制之下接受所传授的知识。教育过程是以教师为中心、以学生的知识储备和认识能力的提高为目的，师生之间不存在直接的人格和情感方面的交流。因此，科学主义教育对于教师素质的要求主要是掌握科学文化知识和教育科学、教学技术手段，进而有效掌控教学过程，提高教学的效率。(www.xing528.com)

20世纪60年代，随着国际竞争进一步转向科技发展和教育，科学主义教育思想被更多的国家所青睐。在美国，出现了以布鲁纳为代表的结构主义和以斯金纳为代表的新行为主义教育思想。结构主义教育把学生所学的学科等同于科学，按照科学知识的基本结构来选择和组织课程和教材内容，使学生掌握最基本的科学原理和概念。同时，在教学中，采用“发现式学习”，引导学生像科学家那样学习和探究知识。在这一过程中，教师的任务不是传授这些课程和知识，而是组织“情境”以引起儿童的学习兴趣和动机，主动探究问题的答案。在这个过程中，一切教育机器和技术装置都不能够替代教师的作用。

新行为主义则致力于研究具有可操作性的学习理论、教育机器和教学技术，以提高教育的效率。斯金纳由此将教育列入“技术部门”，研制教学机器，开展程序教学。在这一过程中，学生是一种可以操作和控制的“机械有机体”，教师则是一个机械的动力装置。“教师在让机器负担某种机械的性能时，他会像一个不可缺少的人那样发挥其适当的作用。他可以比以前教更多的学生。”^[65]

人本主义教育反对科学主义只讲科学的事实、简单搬用科学的方法来研究哲学和人、片面注重人的理性而抹杀人的情感、个性和价值的做法，而是从人的非理性出发来理解和说明世界。主要包括精神教育学、存在主义教育、批判教育学以及建立在人本主义心理学基础上的教育理论。虽然这些学派具体的出发点和主张各异，但它们都努力将人还原为“人”，以“自我”为核心，达到人的“自我实现”。

在人本主义教育中，教师应当是对学习者作全面了解并完全信赖他们的人，是能使学习者对充分发展自己的潜能充满信心的人，是能尊重学习者的人格、珍视学习者意愿的人，是能够与学习者建立良好的真正的人与人的关系并在交往过程中使学习者感到是一个真诚的、有感情的、可信赖的人。在此之下，教师不是知识的拥有者、标准答案的掌握者和教学过程的权威，而是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。教师与学生的关系是“主体与主体”（即我与你）的关系，学生是教学过程的中心，教师则从“中心”走向“边缘”。教师应当把学生当做“人”而非“物”看待，引导学生主动的探索而不是灌输知识。教师与学生的关系是一种平等的、朋友式的关系，教师应当是一个自由和诚实的人，向学生“敞开”自己的精神世界，与学生进行精神与精神的真正的沟通与交往，从而与学生共享精神、知识、智慧、意义。这样，教师在与学生相互平等和信任的基础上，以自己的人格来影响学生的人格。

科学主义教育与人本主义教育在教师概念上经历长久的矛盾冲突之后，逐步走向融合。这是由于科学知识和技术在显示出巨大力量，在给人类带来巨大物质财富和社会进步的同时，也带来深重的灾难和痛楚——物欲的膨胀而人性的泯灭，物质财富的丰富而道德精神的荒芜……在此之下，教育在关注青少年一代“学会生存”、“学会学习”，以应对科学技术飞速发展严峻挑战的同时，进一步提倡“学会关心”、“学会理解、尊重和宽容”。至1996年，联合国教科文组织发表的《教育——财富蕴藏其中》的报告中，将四个“学会”作为21世纪教育四大支柱——“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”。随着这两大教育思潮的渐趋融合，现代教师概念也在这种融合中进一步革新和发展了:^[66]

——前提是，“不管怎样，没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。这是委员会建议优先关注教育工作者的社会、文化和物质地位的一种理由。”

——一方面，“即将来临的世纪被认作是这样一个时代，在这个时代中，遍天下的所有个人和公共机构将不仅把追求知识视为达到某种目的的一种手段，而且也视为目的本身……这意味着我们对教师期待更高，要求更严，因为这一设想的实现在很大程度上取决于他们”。但是在新的教育中，“教师的工作并不只是传授信息，甚至也不是传授知识”，“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。但在那些指引终生的基本价值上，则始终要有极大的坚定性”。

——另一方面，“教师作为变革的因素，在促进相互理解和宽容方面，其作用的重要性从未像今日这样不容置疑，这一作用在21世纪将更具决定意义。……这一变革的迫切需要赋予教师以巨大职责，他们要为培养新一代人的性格和精神做出贡献。”为此，应将“师生关系旨在本着尊重学生自主性的精神，使他们的人格得到充分发展。”

——基于此，“人们要求教师既要有技能，又要有职业精神和献身精神，这使他们的责任十分重大。”“教师只有在具有所需的知识和技能、个人素质、职业前景和工作动力的情况下，才能满足人们对他们的期望。”“无论是教师的入门培训还是在职培训，其主要使命之一是在教师身上发展社会期待他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后能在他们学生身上培养同样的品质”。

——最后，“完成委员会为其确定的、旨在促进社会进步和加强人民之间相互了解方面的中心使命，就必须提高教师的地位”。

（三）前苏联社会主义教师概念的形成与发展

在建立社会主义国家政权以后，列宁（1870～1924）对教师问题给予高度关怀和重视。他在对沙皇时期教师所处的可怜地位进行无情揭露的同时，指出教师在社会主义革命和建设中的重要作用:“几十万教师——这是一种推动工作、启发人们思想、同目前群众中还存在的偏见作斗争的机构。”^[67]“教师大军应该向自己提出巨大的教育任务，而且首先应该成为社会主义教育的主力军。”^[68]他提出教师肩负的重大任务是“培养建设新生活的青年一代”。他还把提高教师队伍的水平和社会地位作为党对教师的政策的一项重要措施。他指出:“应该把我国人民教师提高到从未有过的，在资本主义社会里没有也不可能有的崇高的地位。这是一条用不着证明的真理。为此，就必须进行有步骤的、坚持不懈的工作，来提高他们的思想意识，使他们具有真正符合他们的崇高称号和各方面的素养，而最最重要的是提高他们的物质生活条件。”^[69]

在列宁教育思想的影响和指导下，加里宁、马卡连柯、克鲁普斯卡娅以及凯洛夫、苏霍姆林斯基、赞可夫等教育家对教师都给予了热忱的关注，逐步形成了前苏联社会主义的教师概念。马卡连柯（1888～1939）根据自己的集体教育理论和实践经验，提出教师“自身的行为在教育上有决定性的意义”。他认为，教育者作为国家的公民应该是社会生活的积极参加者，对集体做出自己的贡献，才会在儿童面前有真正的威信。他十分重视教师集体的作用，提出:“凡是教师没有结合在一个集体的地方……那里就不可能有任何的教育过程。”^[70]他还指出，教师在提高学识和品德修养的同时，应当特别重视教育技巧的训练和掌握。20世纪中期，苏霍姆林斯基（1918～1970）提出“个性全面和谐发展”的教育思想。他一方面发展了马卡连柯关于教师集体的思想，认为教师全体应当形成“一致的教育信念”，教师集体应当是志同道合者所组成的富有创造性的团体。他更多地是从人道主义出发，提出教师是一种特殊的、最富有创造性的职业。教师应当具有乐于在儿童世界生活的爱心，有研究“人”的嗜好和教育学、心理学方面的知识素养，具有人道主义和乐观主义精神，把整个心灵献给儿童。

与此同时，一批教育理论家就教师及师生关系等问题开展了一系列论争。凯洛夫（1893～1978）从马克思、列宁教育思想和苏联社会主义初期教育经验出发，批判地吸收了资产阶级教育家尤其赫尔巴特的教育理论。他主编的《教育学》专门就教师问题进行了论述。他十分重视教师的社会作用和职能，认为教师“是社会主义国家教育政策的实行者，他的社会职能，便是以共产主义的精神来教育、培养、训练青年一代”。^[71]同时，针对20世纪初杜威实用主义教育思想否定教师主导作用和地位，他更多地继承和吸收了赫尔巴特的教师思想，把教师看做是教育过程中，中心人物，在教育和培养学生的事业中具有决定性意义的人物。他提出:“在教学过程中的教师的讲授‘起主导的作用’”。^[72]教师在具备一般教育知识和教育技巧的同时，应当具有教育创造力:“教师的教育工作就其本质来说，乃是一种创造性的事业。”^[73]1957年开始，赞可夫（1901～1977）在对凯洛夫《教育学》进行批评的同时，开展系统的教学实验，逐步形成了他的“发展性教学”理论，建立了小学教学新体系。赞可夫在十分关注儿童发展的过程中，也对教师的角色和作用、师生关系及教师的素质等提出了自己的思想。所不同的是，他没有像现代派教育理论以及人本主义教育思想那样，在强调学生主体地位的同时否定或降低教师的作用。他运用辩证唯物主义内因与外因关系的原理，在重视学生智力活动内部诱因作用的同时，要求教师改变传统的角色，改变儿童的课堂生活，以自己创造性劳动促进学生的“一般发展”。他说:“教师既是学生年长的同志，同时又是他们的导师，无论对集体或是每一个个别的学生，都时刻不要放松自己的指导责任——这一点正是必须做到的，虽然做来相当困难。平常很容易从一个极端走到另一个极端:要么把儿童管束得几乎每走一步路都得听教师的指示，要么放任自流，一切都顺着学生的意思去做。”^[74]因此，在教学上，他一直把教师置于主要地位，没有出现大起大落或做根本性的改变。