转方式教育资源整合-转方式·调结构·促增长

第一章　教育资源的整合

进入21世纪以来，长三角区域现代化事业迅猛发展，同时面临着任何国家和地区现代化发展进程中都存在的核心问题，即人的现代化，而人的现代化在很大程度上依赖于教育的现代化。建立长三角区域高水平的一体化的现代化教育体系，优化教育资源配置，实现地区教育联动发展，有利于缩小教育公共服务的省际、市际、校际及城乡之间差距，推进区域教育公共服务均等化；有利于实现教育资源整合与共享的战略目标；有利于加强地区教育部门的合作交流和信息沟通，促进区域教育体制、机制的改革和创新；有利于更好地发挥教育对区域经济社会一体化发展的先导性和基础性作用，并对全国和其他区域的教育联动发展产生示范效应。

第一节　长三角公共基础教育的联动机制

长三角作为我国经济最为发达的地区，有实力也有能力率先实现区域内教育联动发展。目前长三角区域教育联动已迈出了关键的一步，对区域教育联动发展已有初步的探索和尝试。这种理念上和信心上的高度一致，为三地政府的教育合作奠定了重要的基础，对区域教育联动具有导向性的意义。

一、长三角教育发展基本情况

我们从长三角两省一市经济财政状况、教育投入水平和各教育阶段资源配置效率三个角度，分析长三角教育发展的整体情况。

1．经济财政状况

地方政府提供教育公共品的能力是决定教育发展的基础，也是决定在一定时空内能否达到教育均等化的关键。地方政府这种教育供给能力通常与地方经济发展及财政收入密切相关。因此，有必要先将经济财政因素作为剖析长三角教育发展基本情况的一个重点。鉴于数据的可获得性，本课题集中选取长三角地区两省一市2008年的GDP水平、财政收入、财政支出、公共教育支出及其系数（公共教育支出系数＝公共教育支出/财政总支出）和2007年的预算内教育经费收入作为衡量地方经济财政状况指标，以上指标都以人均量为考核标的。

数据表明，从收入方面看，长三角地区人均GDP上海市以72 536元遥遥领先，远高于三地平均水平，江浙两地差距不大，江苏位居最末；人均财政收入整体平均12 891元，上海市高达39 889元，是排名其后的浙江省、江苏省的4—5倍；人均预算内教育经费收入方面，上海市高于苏浙两地，是江苏的约3倍，浙江的约2倍；可见，纵然在全国经济发展最好的区域，经济实力（教育经济实力）的差距仍然十分明显，这种差距与三地城市化水平有关。

从支出方面看，上海市人均财政支出13 861元，是江浙两地总和的近1．5倍，江苏略低于浙江；人均公共教育支出方面，上海以1 727元，领先于江苏和浙江，分别是江苏和浙江的近3倍和2倍，是长三角地区平均水平的近两倍，江苏低于地区平均水平，浙江则与地区平均水平基本持平；从贡献率看，公共教育支出系数浙江第一，高出上海8个百分点，江苏次之，高出上海多近6个百分点。可见，长三角三地在教育财政投入上存在很大的差异，这是导致各地教育发展不平衡的重要原因之一。

2．教育投入水平

这里的教育投入水平，我们主要考虑政府部门对教育的财政支出力度，即各地区教育总支出占地区生产总值的比例。在此，我们选取长三角两省一市1995年至2008年共14年的时间序列数据，可以看出，长三角两省一市各地区教育投资水平从1995年至2002年8年间均呈现稳步上升态势，浙江的增长率最高，江苏次之，上海最末；之后，直到2007年则始终围绕2002年的水平上下徘徊，甚至有所下降，但2008年三地指标均呈现大幅上升。从三地横向角度看，上海教育投资水平稳居首位，江苏和浙江则出现“你追我赶”的局面：2001年以前江苏高于浙江，但之后浙江便追赶上来且一路领先于江苏。

3．各级教育资源配置效率

由于不同阶段教育的特点、投入、产出等各有差异，因此分阶段对教育整体情况进行分析很有意义。我们将现存教育体系分为基础教育（小学初中教育）、普通高中教育、中等职业教育和普通高等教育四个阶段，从学校数、在校学生数和专任教师数三个方面来分析长三角地区教育资源的配置情况。

（1）公共基础教育

2002年至2007年间，长三角三地基础教育投资水平并不乐观，上海和江苏两地均呈下降趋势，分别下降约2．4个百分点和4．2个百分点。相反，浙江略有上升。从三地横向角度看，江苏和浙江这几年间“轮流坐庄”，上海居尾。

（2）普通高中教育

2002年到2007年6年间长三角两省一市各项指标变化趋势如下：学校数方面，沪苏浙三地均呈下降趋势，只是有陡缓之分，江苏减少幅度最大，6年间或合并或撤除学校达68所，上海30所，浙江5所；目前江苏高中学校最多，是浙江的1．2倍，是上海的2．5倍。在校学生数方面，上海略有下降，而江苏浙江两地则逐年攀升且幅度较大；各省普通高中，江苏仍处在首位，各年综合约是浙江的1．6倍，上海的近5倍。在专任教师数方面，三地趋于一致，逐年走高，江苏升幅达47．88%，浙江36．95%，上海13．92%，江苏接近于其他两地，浙江与上海在专任教师的绝对数上也存在较大差异。

从三项指标交叉来看，各年平均，江苏的三项指标分别约是上海的1．5倍、5倍、6倍，浙江的三项指标则分别约是上海的2倍、3．3倍、4倍。可见，江苏和浙江普通高中学校的学生教师总量远高于上海；江苏与浙江相比，前者又高于后者；但从生师比角度看，上海则高于江苏和浙江。这就说明，虽然江苏和浙江普通高中教育各指标的绝对值高于上海，但是如若考虑人口和学生人数总量因素，苏浙两地教育资源供给不足的问题就浮出水面了。总体来说，长三角三地普通高中教育整体呈逐年上升态势，政府在这方面的投入也不断增加，各地区内相关需求也不断增多，但由于各地高中入学量增长幅度高低不齐且政府投入参差不一，致使两省一市在普通高中教育方面存在较大差异。

（3）中等职业教育

2002年到2006年5年间长三角两省一市职业教育三项指标趋势不一，或稳步上升，或逐年下降。学校数方面，沪苏浙三地均呈下降态势，江苏在2006年略有回升，降幅最大的是上海，为29．01%，浙江紧随其后，为20．89%，江苏最末，为13．61%；江苏中等职业教育学校数比其他两地总和还多，上海仅为其一半，浙江最少。在校学生数方面，三地中唯独上海缓慢下降，江苏和浙江两地呈上升态势，其中江苏增幅较大，浙江上升坡度较缓；江苏在校生最多，且与其他两地差距越拉越大，浙江和上海基本持平。在专任教师数方面，三地内逐年发展趋势与在校学生数基本相匹配。

将两省一市三项指标综合起来，我们发现：浙江职业教育学校数少于上海，但在校学生数却与上海水平相当，专任教师数甚至还在2006年超过了上海。这说明浙江每所职业教育学校的学生和教师容纳量较上海要大，但基于浙江人口总数，浙江的职业教育资源严重供不应求；江苏在三项指标中均是最高的，在学校数下降的同时，在校生数和专任教师数稳步攀升，说明其学校的自容量很大；但从师生比来看，江苏的水平则不及上海浙江两地。总的来看，三地职业教育投入力度逐年下降，有向其他教育投入转变的趋势；同时，三地在职业教育资源供给上也存在着较大差距，各地变化趋势略有差别。

从以上分析中不难看出，长三角两省一市教育发展在不同层面和不同阶段均存在较大差异，情况不容乐观。以下我们将分析的范围进一步缩小到公共基础教育阶段，这样做的原因主要基于三点：第一，公共基础教育是以政府为主导的，具有强制性、公益性、基础性、普及性等特点，更贴合政府间教育联动发展的主题；第二，公共基础教育是国民教育之本，再加上近几年国家加大投入，如九年义务教育学费全免等政策，可见该阶段教育是国家要抓的重中之重；第三，公共基础教育是义务教育，属纯公共品，涉及面更广、范围更大，因此，其均等化不仅是其他阶段教育均等化发展的基础，也能够为其他阶段教育均等化发展提供借鉴。

二、长三角教育发展差异原因剖析

1．教育城乡“二元”投入结构

区域城市化水平与教育发展差距有密切关系，而城乡在教育发展上的差距主要集中在基础教育阶段。区域内城乡间的公共基础教育差距逐年扩大，对长三角基础教育总差异的贡献率有明显上升趋势，且超过两省一市之间的贡献率，这是我国由来已久的城乡分割的二元经济结构所决定的。这种二元经济结构决定了财政收入结构，进而影响教育投入结构。因此，实现长三角区间教育联动的中心任务是努力消除仍然存在的地区内城乡间“二元”发展结构，进而缩小乃至消除基础教育差异。只有先解决内部问题，才有更好的外部合作基础。

2．教育财政性投入和配置效率

从“教育投入水平”等实证分析中不难看出，江浙沪三地教育投入比例存在明显差异，上海远高于江浙两地。长三角是我国经济最为发达的地区，但三地区经济并未均衡发展，三地政府地方财政收入存在一定的差异，进而影响教育财政投入水平的均等。原因是，政府部门及教育管理机构的工作效能不高、监管不到位、教育资源供给机制老化、对市场上针对教育资源的需求量把握失误，由此产生教育资源供给过剩、不足或无效供给的多重矛盾并存的局面，再加上人为限制了教育资源的有效流动，地区间教育资源的配置自然不会合理。

3．教育经费来源及其运营管理

在我国，政府计划管理模式在教育领域中占绝对统治地位。这种“绝对统治”表现在教育体系建设的各个方面，有正效应也有负效应。其中最大的负效应就是不同程度遏制了多渠道教育经费来源。研究表明，长三角地区与我国其他地区一样，以现有的国力及人口规模，光靠政府财政教育经费很难满足各地教育的实际需求，这就需要多渠道的教育经费，需要大力发展民办教育。但是，政策不公、教育激励机制的缺乏，不同程度地遏制了民间对教育的投资热情，阻碍了经费来源。更为值得重视的是，无论是对财政或其他渠道教育经费运营管理不到位，还是缺乏完善的监督与稽查机制（如教育基金的保值增值机制），都是阻碍长三角教育区域均等化实现的重要因素。

4．资源有效流动与流动机制

长三角地区师资质量存在较大差距，这同样与经济发展水平有关。教师作为劳动者，需要得到与其能力相当的报酬。但是，同样能力的教师并不能获得同样或基本相同的报酬。在经济水平欠发达地区，好教师是难以被留住的，这便出现了区域“马太效应”：越是经济发达地区越能吸引优质师资，越是欠发达地区越是缺乏优质师资，如此循环，差异势必越拉越大。现在主要的问题是缺乏促进教师资源有效流动的机制，如若任其自由地单向流动，很难实现区域教育公共服务均等化，教育联动设想也可能因此付诸东流。

5．地区间教育协作化管理体制的不完善

目前这种高度集权的教育管理体制已经难以适应教育综合改革的深化。探索教育管理体制改革和机制创新已经势在必行。长三角地区两省一市教育长期以来处于地区分割、各自为政的局面，地区间教育竞争多于合作，三地教育优势未能很好发挥，教育资源配置不高，甚至有些浪费。近几年，在区域一体化的背景下，情况略有好转，但也存在一些问题。其中最关键的原因是教育联动的管理体制尚不完善，故需要进一步加强地区间分工与合作，在合作的基础上竞争，促进区域教育联动发展。

三、长三角教育联动发展路径选择

全面落实教育强国战略，坚持区域一体化、教育现代化的发展思路，把教育联动发展放在经济社会协调发展的重要位置，率先实现教育公共服务均等化和教育资源整合与共享，是长三角区域教育联动发展的核心主题。

路径选择1：基于教育公共服务体系建设的实体联动与虚拟联动

教育公共服务体系中包括教育实体与虚体。这里教育实体是指既定区划内提供教育服务的各级各类学校，及其校舍规模、师资规模、学生规模以及投入规模等资源配置；教育虚体是指教育的管理、服务的质量、教育产品的设计以及为此教育提供技术支持及传播平台的电视、网络等信息化虚拟媒介。因此，长三角现代教育联动在以“提高教育质量为目标的战略取向”的基础上，必须更专注于现代教育公共服务体系的现代技术与现代服务研究，即双管齐下，选择教育实体与虚拟互动的发展路径。实体联动主要是各级各类学校在硬件设施建设和软件配置上的基本均等化，以达到同级同类学校的城乡、城际、区际均衡、公平，非同级同类学校的协调、互补的目标，满足受教育者的跨类别或跨地区的教育需求。虚拟联动则主要是从网络、媒体等现代教育技术入手，促进教育发展与信息化融合。具体地说，就是教育行政部门、教育组织机构必须重视教育信息网络平台的共建，整合区域内外优质教育资源，实现教育信息、教育优质资源在教育供给者之间、教育需求者之间、教育供给者与需求者之间的共享，最大限度地扩大知识传播的覆盖面，推动教育虚实联动发展。

路径选择2：基于教育公共品供给机制创新的纵向联动与横向联动

与全国一样，长三角教育公共品的供给方式以纵向供给为主要路径，即以计划形式把教育资源层层下放给各级教育部门。随着我国教育事业的不断壮大和社会多元化发展，人们对教育的需求日益多样化，这就要求对现存教育供给机制进行改革和创新，即实现教育资源供给从政府之间的纵向联动向横向联动转变。这里的纵向联动机制可以理解为各级政府有关部门的“串式”下放、实施与反馈机制，即由中央、省、市、县、乡（镇）级层层教育供给政策下达与权利下放，逐级监督实施，发现问题后逐级向上反馈信息，并调整教育供给，而后再重复之前的过程，如此自上而下、自下至上的过程，有利于教育供给主体与教育需求主体的相互沟通，缺点是层级太多，影响效率。横向联动机制则是一定区域，如长三角三地之间、城市之间、城乡之间、校际之间政府有关部门同级别或不同级别间的沟通、协作与联动机制，可理解为“册式”整合与共享，即通过地区间与地区内同类型教育机构的信息互动，因地制宜，形成适合本地区、本教育部门具体情况的教育供给机制，实现教育公共品的有效供给。

路径选择3：基于教育资源整合与共享的政府联动与民间联动

随着经济的发展、教育市场化程度的提高，政府的计划管理模式已经难以满足人民群众对教育日益增长的需求。因此，在教育资源的整合与共享上应选择政府联动和民间联动的路径。政府联动包括地区内和地区间政府联动：地区内联动重点是城乡之间的联动，包括各级教育行政主管部门加强沟通协调及城乡校际的合作与交流，实现教育资源在城乡间的合理分配与有效供给；地区间联动则是两省一市之间、主要城市之间在教育资源的供给与需求上实现信息共享，重点是破除行政区划的制度壁垒，加强合作，推动教育资源跨行政区划流动，实现资源配置的高效率。民间联动则是从民间教育投资主体与监督主体的角度出发，重点是两种不同教育投资主体享有公平、公正的“国民待遇”，完善教育激励机制，激发民间教育投资热情，充分发挥第三部门与公众舆论的共同监督作用，把握教育需求，推动教育供给体制改革，拓宽教育资源的来源渠道，开发优质教育资源，促进教育资源的有效供需平衡。

路径选择4：基于教育综合改革试验区建设的有效联动与可持续联动

《国务院关于进一步推进长江三角洲地区改革开放和经济社会发展的指导意见》将长三角区域一体化发展提升到国家战略高度，教育部与上海市签订了共建教育综合改革试验区的协议。这对于长三角教育发展来说是一次难得的机遇。教育联动发展是长三角区域一体化的关键；抓住机遇，建立国家长三角教育综合改革试验区，是区域一体化的需要，也是教育联动发展的需要，是区域竞争力的源泉。人才培养是教育有效联动的目的，也是可持续联动的过程。探索教育有效联动和可持续联动的路径，要求政府之间、学校之间及师资队伍之间加强合作与交流，提高相关人员的综合素质和革新意识，提高教育供给主体的工作效能，创新教育管理体制；要求消除行政区间壁垒，促进教育资源跨区域流动，在合作的基础上公平竞争，实现地区间教育的有效联动；同时，要求提高本地区各级各类教育的质量和水平，推进各级各类教育的国际化、信息化、现代化水平，在办学体制（如大学自主办学、基础教育质量均衡）和学校内部管理机制上推陈出新，实现各级各类教育的可持续联动。

路径选择5：基于区域一体化趋势发展的优先联动与重点联动

就我国目前的经济发展、财政收入水平及人口规模来看，仍是穷国办大教育，受教育资源相对不足、优质教育资源严重稀缺短期不可逆的制约。虽然长三角地区是全国各级各类教育资源最丰富的地区之一，但这样的困境一时也难以彻底摆脱。因此在教育联动发展中应当有优先、有重点。就政府发展教育联动而言，应该优先联动发展义务教育和高等教育。理由有三：一是义务教育是教育之本，是个人成长发展的基础，也是提高全民素质的奠基工程。长三角可率先试行12年制义务教育，即把18岁之前的各级各类教育都纳入义务教育范围，包括学前教育和职业教育；二是高等教育是科技之源，而科技、创新是经济增长的主要动力，为经济发展输送合格、优质人力资本是高等教育的使命；三是相对而言，其他教育已经具备教育产业化的条件，完全可以市场化发展，不需要政府将有限的资金投入。长三角教育联动发展的重点是以城乡联动，即以区域联动促进城市联动，以城市联动带动城乡联动，换言之，现阶段就是要以教育城乡均等化发展为重点，城市联动与城乡联动相结合，推进长三角区域教育公共服务均等化。

四、长三角公共基础教育联动发展的政策建议

1．消除地区内“二元”分割，实现三地城乡公共教育联动

长三角城乡间基础教育差距主要集中在“资源投入力度”方面，这就要求在人力和物力投入的质和量及公平性上多下工夫：第一，加大农村教育的公共财政投入。近几年，国家对农村基础教育的投入逐年提高，实行了免学费制度，但这仅仅解决了农村适龄青少年享受到了公共基础教育，而在公共基础教育提供的水平上，如师资力量、办学条件、教学用具、生均公用经费支出等方面，农村仍大大落后于城镇。因此，在加大农村公共基础教育支出的同时，建议长三角会商协定设立农村基础教育帮扶基金，每年将一定比例的教育经费收入划转进去，并设立专门基金管理机构进行管理并获取投资收益，从根本上解决农村基础教育提供资金不足的问题。第二，逐步淡化户籍制度，消除学生城乡间流动的屏障，做到“有教无类”，探索建立广覆盖、多层次、有差别的公共基础教育体系，逐步简化农村家庭子女转入城镇学校的程序，降低乃至取消转入手续费和借读费，缩短手续办理周期，在教育资源条件允许下让更多孩子享受更好的教育服务，建议取消各城市“农民工子弟学校”的“冠名”，使之名副其实地纳入国民义务教育范畴。第三，加强城乡间公共基础教育资源的对流。一方面，城镇教师在保留原先薪酬待遇的情况下，下到农村进行一定时期工作，将新的教学理念和教学方法带到农村，提高当地基础教育水平；另一方面，大力推荐农村教师来城镇（最好是在大中城市）培训、实习，并形成制度，以提高农村及欠发达地区的师资水平；同时，推动城乡间基础教育信息一体化平台的建立，通过网络数据库支持，提高基础教育资源整合与共享程度。

2．重视地区间经济均衡发展，缩小三地财政收入差距

长三角省际、城际、城乡的教育差距主要是经济差距造成的，而经济发展不平衡又造成财政收入差距，从而影响公共服务的投入差距。长三角经济发展属于圈层式结构，圈层内外经济均存在着差距，并由此形成教育差距。长三角区域一体化发展首先应从圈层内—圈层之间的差异收敛开始，着力发挥社会经济网络价值链在区域经济发展中的作用，明确各地区在长三角区域经济中的角色，集中发挥地方比较优势，加强地区间分工与协作，努力推动由“地区制造”——“地区创造”——“地区创新”的转变，从圈层内部—圈层之间联动为当地教育均等化提供经济支持。同时，长三角教育联动发展也应该从圈层内—圈层之间的差异缩小入手，简单地说，以城乡一体化为中心，先解决各自地区内部及其之间的差异，以城市联动带动城乡联动，以城乡联动促进区域联动。另外，还要强化三地各级政府的协同化管理服务的意识，以促进地区经济协调发展更有利于公共服务资源的优化配置。最后需要强调的是，缩小经济差距只是基础和手段，人才的培养和人的全面发展才是教育本质，才是教育联动的目的。长三角区域各级政府在今后的各种合作项目的协定中，要继续坚持以人为本，以关注民生为出发点，在缩小区域经济差距的同时缩小教育体制、机制上的差距，更好地处理经济发展与社会发展的关系，其中，发展经济、缩小财政收入差距是基础，教育优先发展是关键。

3．加大教育经费投入，推进区域公共财政体制改革

在“资源投入力度”维度中，各项考核指标主要集中在各地政府在公共教育方面的财政支出上。因此，要想实现该维度的目标，就必须从改革公共财政体制入手。我们建议加强教育投入，提高各地财政性教育经费占GDP的比重，力争比《规划纲要》提前两年达到4%左右；扩大教育经费的筹措渠道，提高教育经费的使用效益，进一步完善教育成本核算，鼓励民办和社会力量办学，鼓励学校与外部投资者合作办学，为学生享有更好的教育公共服务提供保障。在区域公共财政体制改革方面，建议采用纵横结合的策略。在纵向上，要实现不同级次城市间、城乡间的公共教育均等化，这有赖于省级层面或三地联动的公共财政和社会管理体制改革。区域一体化的财政制度改革要从既有利于公共服务均等化又有利于公共品供给效率提高的方向着手，均等化不能以牺牲效率为代价，也不能为了效率放弃均等化目标。完善省级公共财政体制改革，一个可行的思路是：由省一级政府制定各地应当实现的最低公共教育水平的标准，以确保公平目标，然后借助教育联动，采用灵活多样的供应方式来保证供给效率；同时由省级政府负责公共教育的统筹和管理，在长三角内部建立一定的互助、均衡机制，以摆脱县乡政府自有财力不足的问题。在横向上，探索基于教育联动的财政横向转移支付模式。具体可以从如下两个方面推进横向均衡：一是加强长三角内部教育服务部门、单位的资源整合和交流，可以在某些层面建立制度性资源流动机制或帮扶机制，以促进公共教育供给数量和质量均衡，如专任教师的免费定期培训和流动机制。二是在尊重地区差异事实的前提下，尽力提高地区间公共教育最低标准和制度的统一性，加强省际、市际间的合作交流和资源共享，通过横向的资源流动实现各地在满足公共教育最低标准的基础上逐步提高供给水平的目标。三是设立教育联动发展基金。

4．提高教育人力资源质量，完善师资柔性流动机制

在教育公共服务中，最重要的人力资源就是教师，他们的科研教学水平直接影响公共教育的质量和效益。因此，应当牢固树立教师资源是第一资源的公共教育发展观，尊重知识、尊重人才、尊师重教。建议：根据各地区物价水平和平均工资水平，适度提高教师的薪资待遇水平，提高教师工作的积极性和尽职性；加大在职教师再培训投入力度，使每个教师都公平地享有教育培训的机会，同时建立学校教师定期培训计划，形成基于培训计划的办学水准衡量机制，以作为下个年度的拨款参照；各级政府和校领导应增加与教师交流的机会，建立直接沟通机制和渠道，积极听取采纳建设性意见；政府、企业要加强与高校的合作，发挥高校的引导性和创造性，努力提高高校教育办学水平；拓展各级各类学校优质教师资源，培养和造就一流人才和高素质的师资队伍，为长三角区域教育联动发展注入新鲜血液。

建立和完善长三角地区人才的柔性流动机制已经刻不容缓。建议建立区域性教育人力资源配置中心，变封闭建设为开放建设，打破教育人力资源流动过程中狭隘的地域观念和本位主义，积极维持长三角大区域范围内教育人力资源的生态平衡。建议搭建长三角公共教育信息、知识、人才互动平台，充分发挥网络媒介作用，实现教学内容、教学方法、办学理念等资源的共享（我们的电视娱乐、财经类的节目太多，教育内容太少）；进一步落实长三角教育人才对流、兼职计划，鼓励优秀教师跨省市教学、兼课、搞科研，有步骤地推进教师转校市场化、制度化、规范化；同时鼓励更多的优秀大学生和研究生参与支教和施教计划，努力与外部企业和公益部门合作获取赞助，服务于公共教育薄弱地区。

5．发挥政府主导作用，促进长三角教育联动发展

在长三角区域公共教育均等化实现过程中，政府要积极发挥主导作用，转变过去划地为界的教育管理思路，探索新的管理方式和方法。

首先，必须明确教育“均等化发展”不等同于教育“平均化发展”，均等化是一个相对的概念，需要根据各地实际情况，制定相应标准，相对平衡地区教育资源的分配。既然三地政府已经签订“会商机制协议”，那就应尽快组建专门机构或委托第三方负责落实相关政策实施，了解资源投入和配置情况及效益，同时适时收集相关数据，整理后形成报告为教育职能部门的政策制定提供参考。在标准制定上可根据本地经济发展和社会发展具体情况，先地区内后地区间逐步完善各项指标的均衡点，以达到内部自查、外部评估的效果。在政策规划上，将重心和着力点放在城乡联动上，大力扶持教育薄弱地区，制定强有力的财政转移支付政策（纵横结合）；加强完善相关教育单位的问责制度和经费审计制度，严格审核和控制教育经费，保证经费流入流出的合理性和有效性；加强预算管理和成本核算，保证教师工资的及时、足额发放；建议建立长三角教育联动基金，做好基金运作，达到扶贫助弱、保值增值的目的。

其次，必须实现长三角两省一市教育发展的一体化、协同化管理。具体包括决策模式的一体化、协同化和制度安排的一体化、协同化，以互动互助互利共赢为基础，强调以人为本，科学发展，和谐发展，率先发展。长三角教育公共服务体制的建设和完善是该区域社会体制改革中的重要环节，明确经济体制改革与社会体制改革的关系，以公共教育公共服务体制建设和完善为切入点架起两者的桥梁，以社会管理体制建设为突破口，大力发展第三部门及其他新型的社会组织，推进长三角区域教育一体化、协同化决策和管理。在这一过程中，充分发挥三地政府部门和非政府部门以及私人部门在推进教育公共服务均等化中的作用，调动并协调好社会各方力量，正确处理教育公共服务区域均等化与法制建设规范化的关系，着力加强并协调好三地有关政策和法律体系的建设；要重点聚焦于教育公共服务的财政投入体制和非财政体制（社会管理体制、机制）的改革和建设，发挥并协调好政府与市场的关系。

最后，必须加强政府有关部门的自觉、自强、自律。进一步提高执政为民的觉悟和能力，严于律己，勤政廉政。长三角教育联动是区域一体化发展的客观要求，因此必须提高政府有关部门官员的学习能力，加强三地教育部门县处级以上的人员流动，定期或不定期地交流学习，形成联动、合作基础，达成共识；设立专访部门或专访热线，实现自我监管、群众监督，并积极听取意见和建议，斟酌采纳，关注公共教育享有者的切身利益。创建长三角教育联动官方网站。

（应勤俭、汪　稳、孙圣虎、黄　珣）

第二节　长三角高等教育的区域一体化战略

区域一体化已经成为长三角地区最为显著的发展趋势。由于教育和经济之间的内在关系，决定了教育一体化既是区域一体化的重要内容，也是区域一体化的重要推动力。为此，如何有效推进长三角高等教育区域一体化，便成为亟待解决的重要课题。

一、长三角高等教育区域一体化的历史进程及阶段特征

长三角地区区域经济一体化进程经历了三个历史阶段（陈建军，2008），受高等教育外部关系规律的支配，长三角高等教育区域一体化大致也可划分为三个历史阶段。

1．第一阶段：政策松绑、经济拉动，区域教育市场孕育

伴随长三角区域经济一体化进程的显现，逐步掌握部分办学自主权的长三角区域高校开始主动顺应区域经济的发展，通过用人单位委托招生和计划外招生等多种新形式为长三角区域经济一体化提供人才资源。作为经济单位和个人的办学主体，极个别社会主体开始尝试在长三角区域内进行跨行政区域的教育市场孕育和创建。如温州企业家进军上海教育市场、浙江生源大量进入上海学校就读以及上海高校在浙江高等教育市场的积极拓展。

这一时期，由于中央和地方政府没有形成有关长三角高等教育区域一体化的任何文件，因而，从根本上讲，并未形成促进高等教育区域一体化的自觉。此阶段的历史意义在于：中央政府通过一些全局性的政策文件给地方教育行政部门和各个高校乃至社会团体和经济单位松绑，并且鼓励和引导高校服务于地方经济社会的运行和发展，这些举措客观上把长三角高等教育的发展和该区域经济一体化进程捆绑在一起。正是这种教育与经济社会的耦合，孕育了区域高等教育办学资源流动的市场环境，启动了长三角高等教育区域一体化的进程。

2．第二阶段：政府主导、多元参与，区域教育合作次第展开

伴随着我国总体改革“地方分权＋市场化竞争”趋势的明朗化，特别是长三角区域经济一体化进程的加快，地方政府对于推动长三角高等教育区域一体化的意义有了充分认识，开始从制度层面进入推动长三角高等教育区域一体化的自觉阶段。政府的这种努力体现为两种主要的行为方式：

其一是加强制度建设，搭建长三角高等教育一体化的政策框架。从2003年起，长三角地区两省一市教育行政部门就进行了频繁的互访和考察，经多方商讨，达成了“合作是受共同利益的驱动，打破体制壁垒的必然选择”的共识。在此基础上，三方于2003年4月19日签署的《长江三角洲人才开发一体化共同宣言》，于同年12月签署了《长三角地区毕业生就业工作合作组织合作协议书》，就长三角地区毕业生的就业工作达成一致。这标志着长三角地区教育合作正式启动，长三角地区从此开始教育资源共享。此后三方又陆续签署了《上海市、江苏省、浙江省关于长三角社区教育合作协议》等政策文件，进一步推进长三角区域高等教育一体化的进程，拓展区域一体化合作领域。

其二是在有效的制度框架下面，打造长三角教育系统广泛交流合作的平台。如设立长江三角洲16个城市教科所长论坛，搭建长三角教育科研信息平台，举办中国教育政策论坛，建立长江三角洲人才开发一体化联席会议制度等系列活动的开展，都有效地推动了长三角高等教育区域一体化进程的发展。

通过政府卓有成效的主导推动，特别是制度框架和活动平台的双重整合，长三角高等教育一体化呈现虚实相济的发展态势。与此同时，社会多元主体也开始广泛参与，积极行动，为长三角高等教育区域一体化推波助澜。

民间资本以新的形式进入高等教育领域，有效促成了高等教育资源配置市场机制的建立。这其中，较早的模式有国内外“校校”合作和“校企”合作成立的二级学院。如上海大学和澳大利亚悉尼科技大学于1994年成立的上海大学下设的上海大学悉尼工商学院。这一模式在1999年高校扩招政策强有力地推动下，在长三角地区得到了迅速的提升和推广，对高等教育的跨越式发展作出了重大贡献。2003年，教育部颁发了《关于规范并加强普通高校以新的机制和模式试办独立学院管理的若干意见》，对这一模式作了充分肯定和相应的制度规范。此后，长三角地区通过“公办高校＋政府＋企业”、“公办高校＋政府”、“公办高校＋企业”等多种模式创立、兴办了大量的独立学院，使得区域内高等教育资源被充分盘活，得到有效利用。

这一时期长三角高等教育区域一体化的宏观特征是“政府推动”，微观特征是长三角地区政府、高校、企业及其他社会团体的“广泛交流”与“多边合作”。至此，长三角高等教育区域一体化由政府主导、社会多元主体广泛参与的模式框架基本形成。

3．第三阶段：视阈拓展、观念认同，区域教育共同体初步创设

受教育行政力量的推动和市场机制的调动，长三角高等教育区域一体化出现跨界融合趋势，但要素的跨界流动仍然存在较大的局限性。北京大学的一项调查显示，上海高校本地生源的比例占65．7%，本地生在上海就业的比例为88%，浙江高校本地生源和就业人数的比例为83．4%和89．1%，江苏高校本地生源和就业人数的比例为90．6%和95．1%。（眭依凡，2010）从横向比较看，长三角地区在金融、贸易、交通、信息服务等行业一体化进程风生水起，但是高等教育区域一体化相形见绌。究其原因，除旧有行政性壁垒这一制约因素外，高校的举办者和办学者的视阈局限是一个重要原因。

缺乏全球化视角的长三角高等教育区域一体化进程，形成的只能是一个“工具性共同体”（张康之，2008），长三角区域内高校之间分工协作又彼此竞争，而在竞争中往往显现“相互离异”的力量，使得长三角区域高校在一体化进程中出现“言胜于行”的现象。

受美国常春藤盟校的启发，长三角地区出现的“长三角名校联盟”（潘云鹤，2003）的猜想和“长三角大学联盟”（眭依凡，2010）的提议，强有力地塑造了各界打造“长三角高等教育共同体”的共同观念。在此观念引导下，沪、浙、苏三地教育行政部门于2009年在南京签署《关于建立长三角教育协作发展会商机制协议书》，确立了突出服务大局、资源开放、互利互惠、逐步推进等原则。

随着观念认同的增强，各地教育资源根据教育市场的需求情况实现跨行政边界的自由流通能力逐步增强。如成立于2008年的同济大学浙江学院与上海财经大学浙江学院，就是办学要素跨界流动的典型样本。不仅如此，办学要素还在不同行政区域内的公立高校之间得以流转。如长三角几所高校商定实施的“长三角高等教育合作优秀人才培养模式的探索与实践”、“2007年长三角名校联盟交换生计划”等项目就是典型的基于市场逻辑开展的优势互补、资源共享的合作行为。

此阶段长三角高等教育区域一体化的历史特征，是努力在全球化视阈中建构高等教育发展的“长三角坐标”。在此坐标指引下，各方开始致力于创设长三角高等教育区域聚合体。目前，两省一市正积极争取教育部的支持，与教育部共建“长三角教育综合改革试验区”，并着手筹建长三角教育联动发展领导小组及其办公室。

二、长三角高等教育区域一体化依然存在的问题

当前，长三角地区高等教育区域一体化仍然面临着诸多挑战，主要有：

1．区域合作共赢、优势互补的总体效果不明显

当前，长三角地区各高校之间通过高等教育区域一体化的带动，实现优质资源共享、优势互补、合作共享的局面仍然困难重重，真正跨越旧有行政边界壁垒的教育资源的较大规模流动仍未显现，高等教育合作发展滞后，不利于区域一体化发展。

从同期横向比较来看，长三角地区其他领域的一体化进程风生水起，成效卓著。金融、贸易、交通、信息服务等行业一体化进程红红火火，但是教育领域，特别是高等教育领域的一体化似乎相形见绌，冷清疏淡，呈现“雷声大、雨点小”、“只开花、不结果”的局面，让人担忧。（龚放，2005）

2．微观主体激励不足，一体化参与“言胜于行”

区域内各合作主体跨区域的整合联动往往停留在务虚的层面，无法深入实际，取得实效。同时，区域内外的学科设置、人才培养层次和规模与区域相关产业的关联度，特别是先进制造业和生产性服务业的关联度不够高。高教办学特色不明显，优势不突出，学科、学校、行业、校企之间的互补、合作成效不够显著。

政府主导的长三角高等教育一体化的着力点在高层次的名校，如有关“长三角名校联盟”的设想。而这些高层次的名校都是面向全国的综合性大学，在高等教育改革发展的关键时期，以争创世界一流或国内一流为目标，出于自身战略的考虑对融入长三角一体化热情不高。这就使得一体化进程的微观主体动力不足，宏观架构显然不能得到有效运行和充分利用，“言胜于行”并非个别现象。

造成这种局面的原因是多方面的，既有历史原因，也有现实问题；既有宏观政策的原因，也有微观组织的问题。

3．体制障碍依旧存在，教育规划“各自为政”

受传统教育行政管理体制和“行政区经济”的影响，长三角地区高等教育资源的跨区域流动仍然困难重重，难有大的突破。两省一市教育行政部门虽然已经对区域一体化的重要性、意义达成共识，但是具体到区域教育政策设计、区域教育行政规划等行政性事务时，仍然首先考虑各自行政区域内部的需求，较少从长三角的区域发展角度去考虑总体规划和分工协作。长三角区域两省一市教育行政部门在战略规划和设计等方面，短期和长期发展目标上各有重点、互不接轨。苏浙沪三地政府都有自己的“科技强省”、“科教兴市”、“文化强省（市）”的战略设想，都有各自的“十一五”教育规划和2010年的发展战略和实施计划，都是基于本省市的发展需要，往往更着重各自行政管辖范围内的高等教育规划、改革和发展。如果从区域高等教育一体化追求区域整合、合作共赢、提升区域高等教教育整体竞争力的角度去审视两省一市各自规划，可以发现，行政壁垒、地方保护等障碍制度性障碍依然存在。

4．区域合作缺乏分类，合作主体匹配不足

长三角区域内高校数量庞大，层级差异显著。“985”、“211”及普通本专科高校之间由于办学层次和掌握资源的不对等，特别是办学机制之间的差异性，相互间合作难以持续和深入。如“长三角名校联盟”的设想在最初是计划联合浙江大学、南京大学、上海交通大学和复旦大学进行合作。但2006年实行交换生计划的时候南京大学不在其列，增加了东南大学、浙江工业大学和浙江理工大学。从高校角度来说，当合作对象水平差距过大，特别是合作者层次水平低于本单位，则这种资源整合对自身的水平提高没有太大帮助，在合作过程中就没有太大的积极性。换言之，缺乏分层分类的合作，其主体间的匹配性必然不足，则“共赢”的理想状态不可能出现，合作便不具可持续性，区域高等教育一体化必然难以实现。

5．区域合作模式单一，市场机制未被有效利用

欧洲高等教育一体化在欧盟、国家、高等学校三个层面展开，欧洲高等教育一体化的实施完全由政府主导。受欧盟经验的影响，长三角高等教育一体化的进程当中坚持政府主导模式。诚然，政府主动介入教育合作领域，通过宏观调控推动合作范围的扩大和程度的深入，成为推动长三角高等教育区域一体化的重要外在推力，但是政府主导的教育一体化进程很容易演变成区域内外有别的行政性市场壁垒，从而背离了一体化的初衷。

上述五个方面的问题中，前两个是派生性问题，后三个才是实质性问题。因为长三角高等教育区域一体化进程整体成效不如其他领域，微观组织个体积极性不高，内在根源是因为在高等教育领域内，长三角区域的行政壁垒仍然存在，教育的市场作用得不到有效发挥，高校层次性质等差异未能得到有效区分。为解决这些实质性问题，需要借助新的理论工具和研究视角。

三、加快长三角高等教育区域一体化的对策建议

为解决长三角地区高等教育区域一体化进程中的问题，必须进一步明晰长三角高等教育区域一体化下一阶段的发展目标，结合新的发展目标，遴选出合适的发展模式，寻找新的突破口，推动长三角地区高等教育区域一体化的快速发展。

1．创建共同体是当务之急，打造“发展极”是长远目标

从全球范围来看，长三角区域成为世界范围经济社会的“发展极”已经成为现实，目前已经是世界第六大都市圈。根据法国经济学家弗朗索瓦·佩鲁等人提出的区域经济增长的“发展极”理论，被称为“发展极”的城市带或城市群，不仅仅是一个区域的政治、经济和文化中心，同时也是一个区域的高等教育发展中心。如美国的“波士顿—华盛顿”和“旧金山—洛杉矶”城市带，就集中了全美绝大部分的最佳大学。

根据区域发展理论，结合长三角高等教育发展的实际不难发现：长三角高等教育区域一体化的最终目标，是要提升在全球化进程中长三角地区高等教育的整体竞争力，满足区域经济社会对科学、技术及人才的更高层次的需求。区域高等教育发展极是区域高等教育整体竞争力最直接的呈现方式和最有效载体。同时，区域高等教育发展的形成是一个循序渐进的历史过程，根据欧盟的经验，首先需要形成共同观念，创建区域共同体，破除区域内各次行政区域之间的壁垒。

可见，当长三角逐步成为经济社会的一个“发展极”之后，这个“发展极”内生出对区域高等教育竞争力的需求，因而，创建共同体、打造“发展极”便成为长三角高等教育区域一体化的必然要求和直接目标。当前长三角地区高等教育区域共同体创建尚处在酝酿阶段，需要各方更多的努力。

2．多中心治理模式，高等教育一体化的模式选择

发展极理论告诉我们，建立“发展极”有两条途径：一是由市场机制自发调节，自动产生“发展极”，另一种则是由政府通过计划经济和重点投资主动建成“发展极”。（黄宁，2004）大体上可以称之为市场主导模式和政府主导模式。

历史地分析，长三角地区高等教育区域一体化进程是在政府宏观管理放松规制，以及长三角经济区域一体化起步并持续发展这一特定的历史背景下出现的高等教育发展趋势；是在区域教育行政部门积极推动下，受欧美高等教育发达地区成功经验的带动，通过各级各类高等教育机构、政府组织和企事业单位广泛开展双边和多边合作，依靠办学要素的跨界流动，逐步构建“长三角高等教育共同体”，打造长三角“高等教育发展极”的逻辑演进过程。

长三角高等教育区域一体化的动因既来自“高等教育市场”的自发力量，又来自政府组织和制度层面的外在主导力量。其动力结构大体上包含政府主导的推动，经济一体化的拉动，学界的期待及社会舆论的驱动，国际经验的带动，城市化网状发展的调动及产学一体、校际合作的联动等多种力量。

此外，在长三角高等教育区域一体化历程中，非政府力量的发挥，很大程度上受行政力量的影响——政府放松管制，民间力量就体现出活力；政府适度引导，各方主体参与区域一体化进程的积极性就能被有效激发；政府主导过度，教育市场行政壁垒必然显现。行政力量主导长三角高等教育区域一体化的方式在不同阶段差异显著，大体上体现为从放松管制转向平台搭建及至协调推进的嬗变。(www.xing528.com)

支配长三角高等教育区域一体化进程的是一个以高等教育办学要素跨界流动为根本特征，以政府、高校、企业及高等教育消费者的合作与互动为基础的多中心治理模式。

根据该模式判断，为进一步推动长三角高等教育的发展，我们既不能一味地强调政府的主导作用，也不能一味地强调市场的基础配置作用，而是要综合市场主导模式和政府主导模式，用多中心治理的理念推动区域高等教育共同体的生成。具体言之，当涉及共同体创建等公共性问题，如开发教育示范区、教育综合改革试验区等有关问题，应当发挥政府的积极主导作用，当涉及高等教育资源的配置、办学要素的跨界流动等问题，应当发挥市场机制的作用，由市场主导。

3．拓展视阈、分层分类，打造长三角高等教育发展极的突破口

当前长三角高等教育主体合作积极性不高的一个重要原因就是缺乏全球化的视野，为此，必须要在全球化的视阈中提炼长三角高等教育区域一体化的重要意义。长三角高等教育区域一体化进程的总体性必须以“合作文化”的形式出现，要有全球化的视阈和胸襟，要致力于打造具有国际影响力和竞争力的长三角高等教育发展极。

对于长三角高等教育区域一体化中出现合作主体不匹配的现象，则需要进行进一步的分层分类研究，结合各个高校自身的定位，对于区域内的一流高校，如“985”、“211”工程大学，应起到“领头羊”的作用，要率先参与世界高等教育的竞争，积极扩展长三角在世界高等教育体系中的影响力。对于层次较低的院校，特别是地方性院校，其主要作用是加强校企、学校与地方、学校与区域内学校之间的联系，积极推进办学资源和要素在长三角区域内的合理配置和有序流动。

4．展现独立性和灵活性，重视民办院校参与一体化的有益尝试

近年来，民办院校的发展表现抢眼，其中独立学院尤为突出。独立学院作为公办高校优质资源和民间资本“嫁接”的产物，由于顺应了计划经济向市场经济体制转轨的要求，近年来办学规模迅速扩张。根据中国教育科研网公布的数据，截至2008年9月，长三角地区已有独立学院53所，其中上海5所，江苏26所，浙江22所。

与公立高校相比较而言，独立学院具有办学机制灵活、市场适应能力强等优点，在自身定位发展过程当中更加注重办学面向的区域性，因而在区域联动合作的过程当中具有一些公立学校不具备的优点，所以，独立学院应当，而且能够在长三角高等教育一体化进程中走在前面，应该成为高等教育区域一体化进程的排头兵。如前文提及的上海两所“名校”在浙江所办的两所“民校”——浙江学院，以及浙江大学在宁波设立的浙大宁波理工学院，就是独立学院灵活性最好的注解，它们大大提升了高等教育办学要素在长三角之间流动和整合的幅度和层次，进而有力地推动了长三角高等教育一体化进程，其经验应当得到重视和推广。

高等教育区域一体化是一个资源整合过程，在此过程当中，既应发挥政府的宏观管理作用，也要充分调动各微观主体的积极性，因此，应遵循政府协调、高校参与、分层分类、分工合作、互惠共赢、共同推进的原则。

四、推进长三角高等教育区域一体化要把握好的三对关系

高等教育必须同经济发展相互协调。长三角高等教育区域一体化是该区域经济社会发展的必然要求，也是该区域经济社会发展的重要内容，同时高等教育区域一体化进程反作用于区域经济社会的发展。为进一步提升长三角区域经济社会的发展，提升该区域的竞争力，必须打造具有国际意义的高等教育发展极，为区域经济社会发展提供智力支持和人才保障。

为此，我们不仅要系统地梳理长三角高等教育区域一体化的背景、历程、现状、问题，分析长三角高等教育区域一体化的起源和动因、把握其发展规律，而且还要总结成功历史经验，明确未来行动方向，为推进高等教育持续稳步发展提供思路。要有效推进长三角地区高等教育区域一体化进程，必须科学把握以下三对关系：

其一，眼前与长远的关系。就当前而言，有必要进一步强化各方对长三角高等教育一体化的认同，凝聚政府、高校、企业等各方力量，创设稳健的高等教育区域交流合作平台。同时又要着眼长远，以提升区域整体高等教育竞争力的长远目标为依据，要有国际化的视野和胸襟，在全球高等教育谱系中确立“长三角坐标”。

其二，政府与市场的关系。高等教育区域一体化的实质是高等教育办学要素和办学资源的“跨界流动”、合理配置及高效利用。在高等教育资源配置过程当中，市场力量和行政权力是两股最强大的力量，如何处理好这两种不同性质的力量之间的关系，至关重要。

其三，高层次公办大学与地方性民办院校之间的关系。不同高校的定位差异，意味着它们在推进长三角高等教育一体化进程当中应当有不同的作为。对于以“985”工程为代表的长三角区域内高层次大学，其在高等教育区域一体化过程当中应当起“排头兵”的作用，引领区域高等教育发展，形成竞争优势和核心竞争力。因此，从长远来看，这类高校是打造长三角高等教育发展极的重要主体。对于以独立学院为代表的区域性民办高校，担负着拓宽高等教育办学资源流通渠道的功能，是当前推进长三角高等教育区域一体化的重要推动者。

（巫丽君）

第三节　长三角工商管理教育的联动发展

工商管理教育是高端的职业教育，对推动地区的经济与社会发展起着重要的作用。在我国当代，比较规范地开展工商管理教育事业始于20世纪90年代中期。广义上，它不仅包括MBA、EMBA等学历教育课程，也包括非学历的各类中高级管理人员教育发展课程（EDP）和某些管理类专业职位的技能与资质培训等。它的承担主体包括高等院校（特别是有资格开展工商管理类学位和非学位教育的高校）和其他各类开展非学历工商管理教育的培训机构。

一、工商管理教育是教育联动发展中的重要一环

相对而言，工商管理教育的受众往往是商业意识最为敏锐，收入较高，创新意识较强，职场从业经历最丰富，流动性最强，信息比较丰富，对教学内容、方式和质量的要求更为严苛。与其他学科的教育与培训相比，工商管理教育的内容与经济发展联系更加紧密，教育培训的方法更强调以学习者为中心，教学质量、教学工具和手段更加具有开放性、创新性和先进性，教学与研究的成果更贴近企业组织和工商领袖的最新实践，也更加及时地推广到教育活动中。因此，工商管理教育不仅不能落在本地区教育事业一体化的进程之后，反而应该率先打破条块分割和地域界限，实现资源整合和联动发展。

1．长三角地区经济一体化的发展呼唤更多既具有国际视野和现代素养，又谙熟本土管理文化的高端工商领袖

长三角地区一直是我国经济发展领先的中心区域之一，在经济的蓬勃发展中，涌现出一些全国知名的工商领袖级人物，如上汽集团的胡茂元、苏宁电器的张近东、阿里巴巴的马云等。

但是，与长三角地区在未来国内和国际经济发展中应当占据的地位和扮演的角色相比，高级领导和管理人才的数量和素质还存在不小缺口。国务院的《指导意见》明确提出，要在2020年，把长三角地区建设成亚太地区重要的国际门户、全球重要的先进制造业基地和具有较强国际竞争力的世界级城市群。为实现这一目标，在未来相当长的时间里，本地区需要大批具备国际视野、创新精神和社会责任感，能够将先进的管理理念和知识与本土经验和文化相结合，能够建设和领导可持续发展的世界级企业的领导人才。这些人才的成长和造就不是短期内就能一蹴而就的，需要一个持续的积累和系统的培养过程。除了在商业实践中“摸爬滚打”的锤炼外，专业化、现代化的管理教育和培训是不可或缺的重要环节。这就为本地区工商管理教育的发展提供了更广阔的空间和更高标准的要求。

长期以来，长三角地区在中华文明的大背景下，逐渐形成一套有着独特本地域风格、并在国际竞争中粗具实力的“亚文化”。它们既是中国现代商业文明的有机组成部分之一，也有着自己比较独特的一面，与岭南、华北、东北等地的商业亚文化并不完全相同。这种亚文化也极大地影响到本地区的商业文化和企业经营模式。比如，浙江特别是宁波、温州企业的创新和冒险精神、苏南企业理性细致的风格和上海企业讲究规范、精准和国际化的特点，在市场经济环境下相互交融，有机共生。本地区经济发展需要的高端领导者，必定是既具备国际知识和视野，又谙熟本土经验和文化，能够将两者完美结合起来的人才。这为本地化的工商管理教育与科研带来了机遇，也提出了新的要求，是长三角地区的工商管理教育者们有责任解决的新课题。

2．长三角地区工商管理教育资源亟待通过进一步整合与优化提高自身水平，实现多方共赢

长三角地区工商管理教育的发展水平虽然居于全国前列，但资源分布还不能适应长三角国际化、一体化的需要。据不完全统计，目前，江浙沪三地有资格授予MBA类学位的高等院校近30家，在全国有一定影响力的各类全日制、非全日制、自办和中外合作办学的MBA和EMBA学位项目40多个，另外还有大量非学历教育的各种面向中高级企业管理人员的课程。除了高等院校外，市场上还有大量以企业经营管理类课程为主营业务的培训教育机构，推出了面向不同目标群体的培训教育项目。学员出于工作需要、教学效果和交通因素等，多乐于优先在附近地区选择优秀的课程，但这些项目的水平参差不齐。以MBA/EMBA为例，既有水平和口碑在国际上得到公认、一席难求的如中欧国际工商学院、复旦大学、上海交大等开办的工商管理教育课程，也有某些靠政策仓促上马，师资水平、教学质量仍不如人意、生源严重不足的教育项目。这一市场竞争的激烈和毕业生素质的差异随着时间推移日渐显现，其分化在所难免。前者面临通过整合后者来拓展市场、做大做强的机遇，而后者面临如不迅速改善就可能遭到淘汰的命运。囿于目前条块分割的教育管理体制，各教育机构之间还缺乏一套机制在这些院校之间进行教学资源、最佳实践和学术活动的交流与共享。在全国范围内的工商管理教育尚难以充分实现有效的分工、合作和联动的条件下，本地区的工商管理教育应该抓住长三角经济和社会发展及一体化带来的历史性机遇，率先探索一条靠资源整合、优势互补与机制创新来做大做强本地区的新路，以发挥协同优势，实现多方共赢。

二、工商管理教育联动发展的路径

长三角工商管理教育的联动发展不是指简单的院系调整与合并，而应该从基础层面整合入手，首先实现教学资源共享、平台建设和最佳实践推广，创新管理体制，打破行政条块，真正实现基于各方共赢的一体化发展。

1．长三角工商管理教育联动的模式

2009年4月，长三角两省一市教育行政部门负责人签订了《关于建立长三角教育协作发展会商机制协议书》。根据这次会议的精神，长三角教育协作发展将在基础教育、职业教育、高等教育与终身教育等领域进行全方位的合作。这表明长三角教育的区域交流与合作已经由民间层面、非常规状态向行政决策层面、制度化状态转变。

值得注意的是，相关主管部门没有以行政权力作出硬性规定，而是从搭建和利用各种平台来沟通信息、研究政策、协调规划开始，试图以课题研究、项目合作等方式先易后难，逐步铺开，稳步推进。其中，教育资源共享、教育信息互通、职业教育特别是非学历教育证书的相互承认已经成为优先课题。

具体到工商管理教育领域，其联动与整合模式可以在上述形式之外进行更深入的探索。这里，“联动”是指各教学主体之间基于共同愿景、配套战略、长远目标和协同计划的各种伙伴式合作；范围可以包括特色定位、平台建设、课程规划、机制优化、资源共享、案例开发、课题研究等诸多方面；形式是多样化的，在互利共赢的基础上，可以是某一强势教育品牌主导下的完全一体化合并，但也可能是不同主体间在教学与科研价值链上的垂直与水平分工，或者是某一领域跨机构、跨学科的学术团队的短期与长期协作，甚至只是基于某一共同平台的知识资源与最佳实践的分享与推广。这种多样化的联动恰恰能够有效打破地域、机构和体制因素的束缚，容易取得实质性的可持续的成功。

2．先易后难，从最佳实践推广、教学资源共享和共同平台建设入手，推进工商管理教育的联动与整合

上面所说的各种联动模式，成功的关键因素在于基础层面整合的成功。举例而言，如果本区域内各省市之间要实现不同教学机构发放的某一教学项目结业证书的互认，那么它们之间在培养标准、教学内容、师资力量、学习形式和质量评价体系上就应该达到基本一致。为此，就要有跨越各办学主体的组织（不一定是行政机关）来对上述各方面进行协调和规范。而这种规范要建立在不断对标（benchmark）该领域国内外的最佳实践的基础上，试点、总结、推广和修正。要做到这些，就要求各个办学主体在能力建设上相互借鉴、实现联动，其中教学资源的共享是重要一环。长三角工商管理教育联动就从最佳实践推广、教学资源共享和共同平台建设这三方面工作入手。

自从国家批准开展工商管理教育以来，关于各办学主体应该加强分工合作、避免同质竞争的呼声就一直不绝于耳，在全国范围内，也先后建立了一些工商管理教育的沟通渠道和平台。经验表明，其中多数此类平台由于缺少利益推动和机制上的抓手，合作往往失之肤浅，缺乏长期持续的动力，没有深入到上面所说的基础层面，也达不到联动发展的目的。要想使上面所说的三方面工作可持续地开展起来，应该着眼于影响工商管理教育长远发展的关键问题，特别是那些有共同需求、容易达成共识或取得成效的领域，以需求为导向，树立前瞻性目标，建立多方共赢的长效机制，确保长三角工商管理教育的联动有目标、有落实、有成绩，能适应环境的动态变化和内容的不断创新，从而使本地区的工商管理教育从整体水平上迈上一个新台阶。

三、工商管理案例库建设的重要性

1．案例教学是工商管理教育的有效手段

自从有百年历史的哈佛商学院创立案例教学法以来，这种以参与者为中心、基于案例的学习，日益被证明为工商管理教学特别是商学院各类课程中非常有效的学习方法。

案例教学法的成功取决于三个环节：案例的开发、教学和研究，而案例的开发更是一项基础性的工作。长期以来，就工商管理的案例而言，世界上已经形成了美国哈佛商学院、加拿大西安大略大学毅伟商学院和欧洲案例清算中心三大案例库，几乎垄断了英文语境下的管理教学案例资源，其中，尤其以哈佛的案例开发成绩最为显著。这些案例真实地记载和总结了欧美国家、企业、政府、非营利机构和各界领导人管理实践中发生的一个个经典事例，不仅在这些事件发生的年代成为工商管理教育课程的教学资源，很多案例在沉淀多年之后依然是反思历史经验教训、丰富管理知识和学术成果的极好教材，极大地促进了欧美国家管理教育的蓬勃发展，培养出更多的领导人才，提升了社会的创新能力。

自从案例教学法引入中国以来，实践业已证明，学生进行有关案例分析方面的训练，对培养学生的创新精神与实践能力具有重要意义，高质量的案例教学不仅是提高学员满意度的重要指标，而且已经成为工商管理教育由“书本教育”向“能力教育”转变的有效实现方式。

然而在我国，作为一项具有创新性的教学法，案例教学在我国工商管理教育中仍然存在着许多不足。表现在：对案例的理解有偏差；案例内容和格式不专业；教学方式不规范；缺乏本土的高质量案例；案例教学与开发工作交流还没有形成跨院校、跨地区的联动。

2．案例库的建设需要扎实持久的努力、巨额的投入和体制的支持，才能产生长期的回报

既然工商管理实践的发展已经为案例教学提供了如此庞大的资源，各级各类的工商管理课程的学员也将案例教学的质量视为教学满意度的重要指标，那么为什么案例教学水平迟迟得不到有效提升，以至成为制约工商管理教育的一大瓶颈问题呢？案例库的建设需要扎实持久的努力、巨额的投入和体制的支持，而这些并不是单个商管学院单打独斗可以实现的。

在努力和投入不足的同时，更为深刻的问题是我们尚未建立起可持续的案例质量管理体系和开发激励机制：尽管不少学者曾就教学案例质量的评价标准与控制体系建设发表过高见，但鉴于案例教学本身以特定教学目标、学员特点和教学方式为导向的性质，目前还很难建立一套放之四海而皆准的客观量化的质量管理体系，这在一定程度上限制了案例开发和教学经验的积累、固化和推广。同时，由于案例在性质上不能算作一项科研成果，因此，在国内高校以科研成就为导向的职称评定机制中所占分量微不足道，难以引导商管学院的教师投入足够深入和持久的精力用于案例开发。这是需要跨校跨地区协同解决的问题。

3．长三角地区可以通过校际联动，率先建立起与工商管理教育一体化相适应的案例库

长期以来，长三角地区经济市场化、国际化程度较高，积累了从创业到运营、从成功到失败的无数具有典型意义和普遍价值的工商管理素材。当前长三角区域发展一体化的进程，也是一项前所未有、举世罕见且影响深远的改革实践。在这个过程中，不论是政府宏观管理方面，还是企业的微观运营方面，也涌现出一系列全新的、具有代表性的理论问题和商业实践。在这个过程中，如何以案例方式及时积累、相互学习和积极共享这些商业实践，总结经验教训，将其有效地使用在教学课程和科研工作中，是工商管理教育联动发展的重要课题，无疑对长三角地区公共管理决策水平的提升、管理与领导能力的培养、教育联动机制的建立和完善具有极其重要和深远的意义。

基于以上原因，建议本地区的工商管理教育机构率先协作起来，探索建立一个跨院校共同投资、专业运作、共享成果、具有开放性和自我发展能力的工商管理案例库。

四、长三角地区工商管理案例库建设的具体建议

1．案例库的管理体制

现有的工商管理类案例中心之所以没有很好地运作起来，原因除了总体制度环境缺乏有吸引力的激励机制外，也在于单个的商管学院力量不足，而商管学院之间又没有找到长效的合作机制。应该探索以创新的体制设计入手，既摆脱案例库依附于某一单独院校而产生的后劲不足、沟通不畅的问题，又避免传统的校际合作平台主体不明确、行政管理与学术平台机构角色混淆的问题。为此，建议引入独立与规范的现代非营利机构的模式，实行专业化管理和运作。

（1）建议成立区域性的工商管理教育基金会

基金会采用非营利机构组织和经营模式，由长三角各省级教育与科研主管部门、本地学术机构、企业、相关学会、培训机构、“企业大学”、咨询公司和大型专业出版商或财经媒体等共同出资组成。基金会规范管理，专业运作。基金会以向从事工商管理教育的专业人士与机构提供专业服务为宗旨，可以作为区域内长三角工商管理教育联动的平台，以此开展增进会员单位利益、促进产学研联动、提高工商管理教育质量的各种活动。

（2）以基金会为主体，建立长三角工商管理案例库

案例库可以作为一个以促进和鼓励案例教学为宗旨的非营利下属机构，由该基金会投资建设。各商管院校和工商管理专业教学工作者在自愿基础上以机构或个人会员制形式承诺为案例库定期定量贡献合格的案例成果、素材和完成其他相关工作。案例库委托专业人士进行运营管理，结合产学各界专家的力量，参照国内外先进经验推出案例产品，制定质量标准，组织研发活动，从各院校案例开发人员中征集、甄选、收录和审核规范案例，管理和经营与案例版权相关的事宜，承担案例及其衍生产品在使用者中的出版、发行、流通和推广工作，培训案例开发与教学人员，奖励案例开发和教学活动，从而打造一个开放、有效和互动的案例交流和共享平台。

非营利机构的含义并非不考虑财务收益，而是指其收益全部再投资于机构的滚动发展，不向其拥有者分红。因此，案例库的管理机构应实行科学、透明和严格的运作机制，建立公司化的财务会计与人力资源制度，逐级负责，定期汇报与审计，确保自身的目标与基金会设定的长期使命相一致。

2．案例库的可持续经营模式

（1）创新案例产品的经营模式

国际上，无论是哈佛商学院、毅伟商学院，还是欧洲案例结算中心，案例产品的收费方式都是实行由使用教师按单篇案例价格乘以使用数量的方式决定。在我国当前普遍的知识产权保护体制和观念之下，即便是在工商管理教育这样的“高端领域”，这一前端按量收费的经营模式能否有效实行也是令人怀疑的。网络和数字技术的发展，更是使越来越多的人习惯于免费获得信息产品。因此，探索出一个有效的案例产品经营思路是案例库运作成功的关键。

优秀案例的开发者往往也是其潜在或积极的使用者。根据这一特点，一个有前景的思路是：先从会员分级制开始，案例库将本地区商管学院的案例教学知名专家吸引成为核心会员，初期既鼓励他们撰写和上传案例，也鼓励他们按需要下载和使用案例，并鼓励就案例的使用经验进行交流，对案例教学说明进行补充完善，对优秀案例的撰写和使用环节都进行奖励。将教师对案例开发、使用的利益和权限有机结合起来，既有助于在核心会员中鼓励和形成严肃对待案例相关工作，也有助于做大市场。在培养了一批核心的案例贡献者与使用者，并在这个群体中形成一套公认可行的基本行为规则和奖励机制后，再逐步带动更多的会员加入。

（2）建立案例产品的“供应链”

一个案例的使用周期要围绕特定的教学目的，经过立项、素材提供、深入调研、写作、课堂试讲、修改、教学说明的规范、衍生产品开发、出版发行等环节。过去，由于体制和模式不完善，这些工作往往由单个教师及其助手完成，使用也局限在本身的教学机构内。在本课题所提出的体制下，则有可能将其中的许多环节实现专业分工和资源整合，比如原始案例线索的获取和素材的粗加工等，可以由案例主体部分作者之外的会员进行；案例库管理中心则一方面聘请专家对案例进行规范和质量审核，另一方面建立专门团队负责案例的编辑和发行、深度衍生产品的开发和运作等，以市场机制引导案例作者出精品，出系列产品，延长生命周期，提高附加价值。还可以在积累足够经验和最佳实践后，像哈佛和毅伟等世界顶级商学院那样开办自己的案例教学、写作培训与研讨班，将案例库从沟通平台进一步提升为规则制定者。

经过多年来的探索和学习，特别是在哈佛商学院连续5年开办面向大中华地区工商管理教育者的“以参与者为中心的案例方法研讨班”后，国内特别是长三角地区处于领先地位的一些商管学院已经培养了一批初步掌握哈佛式案例写作和教学的人才。但这些人才分散于各自的教学机构，承担着各自的工作，只将很少的时间用于案例开发，其中关注长三角问题的精力就更少。通过长三角案例库所创新的联动机制可以将这些分散的力量整合起来，按工商管理教育的学科类别组织各机构的教师和专家，成立跨学校、跨机构的学科/项目团队和产品供应链，在项目负责人的牵头下，开展以成果为导向的有分工、有协作的规范化案例开发工作，实现多方利益的共赢。

3．案例开发的质量控制和激励机制

（1）激励机制的创新

在我国目前的高校教学和科研管理体制下，“教学案例”并不能被计入“科研成果”，它给撰写者带来的个人收益最多只是间接的：a．通过高质量的案例提高教学质量和受到学员欢迎的程度，改善其“教学评估”成绩——而教学评估在教师职称晋升和职业发展考虑中所占的重要性并不高；b．提高自己在企业界的声望，从而有利于为自己提供企业咨询和其他企管培训课程中兼课——而这在现有体制下也并非教师们的关注重点；c．像哈佛的体制那样将案例出售给其他教学机构或集结成书出版——在目前情况下，这方面的收益对案例开发者而言更是难以与其付出的精力相匹配。如何在激励机制上设计出更直接的办法，对高质量案例库的建设有着至关重要的影响。

通过本文拟议的长三角工商管理教育基金会和案例库所建立的联动平台，可以探索进行工商管理类教学科研人员的激励机制创新。比如，加大教学质量在职称评定等涉及职业生涯关键问题上所占的比重；通过基金会和案例库的一系列市场化的举措，提高成功的案例教学和开发专家在企业界、专业媒体和学术界的影响力；提高案例及其衍生产品的市场价值等。通过这些努力带来的“导向效应”，可以吸引和激励案例专家们的职业规划。如果将来“案例专家”能成为一个有远大前景的职业发展方向，那么就可以影响个人的生涯规划不再简单地追求闭门造车式的“科研成果”，而是与工商管理教育的趋势和市场需求契合在一起。

（2）案例质量控制体系的完善

一篇规范的案例有着严格的开发流程和质量标准，每个环节完成的质量都影响着下一步工作的进展。只有使案例的质量可以规范和控制，水平能够不断提高，案例库才能进入良性循环。国家自然科学基金的一位负责人在出席一次国内工商管理案例交流的会议时，曾针对与会者关于为什么案例不能作为科研成果的问题时表示，我国的工商管理案例还缺乏客观、权威的质量评价方法和开发管理体系。这极大地影响了案例教学法在我国的推广，也制约着案例开发工作的可持续开展和相关资助的争取。在长三角工商管理案例库的建设中，可靠的质量标准和控制体系将是一大难点。建议：

第一，在基金会和案例库建立初期，专门分案例的行业和领域研究这一问题。同时，由核心会员通过逐个案例交流研讨的方式探索案例质量标准设定和控制的最佳实践，逐渐积累后成为案例教学和开发的规范性指导标准。

第二，将案例最终使用情况纳入评价机制，对案例的下载使用反馈、课堂评价意见等进行量化分析，作为质量控制循环的重要内容。在此基础上可以进行案例“星级评定”等方式奖优汰劣，不断提高案例开发和教学的水平。

第三，积极开展长三角地区工商管理案例开发和管理机构同国内外相关同行的交流和合作。比如，可以考虑聘请国内外知名的案例教学与开发专家指导和管理案例库的建设和运营；开展联合研讨和交流活动，培训区域内商学院的案例开发和教学人员，提高案例开发质量；探讨该案例库同世界知名案例交流机构的合作和联动方式，让长三角地区工商管理教育同世界先进水平直接接轨。

（陈　卓）

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