三、近代个别化教学发展的推动
（一）蔡元培：“尚自然、展个性”
蔡元培力倡“尚自然、展个性”的教育理念，这与他倡导培养具有完全人格的民主社会建设者的目标是一致的。具有完全人格的个体需要靠力倡“尚自然、展个性”的教育来造就。教育是人们寻求解放、从狭隘走向广阔的过程。个性、独特性和多样性是教育追求的目标。学生的个性发展，都是以承认、接纳、尊重和珍视多样化的存在为前提的。个性就意味着差别和多样化。而多样化总是优于单一化的，因为多样化包容了最好的单一化。对多样性的尊重，就意味着对于个性和独特性的尊重。“尚自然、展个性”是蔡元培针对封建教育无视学生的特点，违反自然，压抑、禁锢、束缚个性而提出的教育主张。
“尚自然”与“展个性”是同一过程的两个方面，其间包含着对于独特性的尊重。每个人生来原本就是独一无二的，正如我们每个人的指纹是独一无二的一样，这也是每个人的生命之所以值得无比珍视的一个重要原因。如果我们要求用一种模式去限制原本是丰富多彩、各具特征的个人的发展，就意味着我们对个体的不公正。每个人的独特性是人类文化多姿多彩的重要源泉，也是人类文明不断进步的重要源泉；各人的独特性亦即我们之间的差异性。人类文化进步的动力蕴藏有个人的独特性。独特性不单单是个性的外在表现形式，还是个性得以确立的表征，是个体内在自然——天赋的凸现、显发的确证。鉴于主体性与创造性的独特性是个体个性发展程度的标尺，也就是说，越是具有以主体性与创造性为底蕴的独特性，个体的发展程度就越高；个体自我实现的程度越高，那么个体内在自然——潜能的实现程度也就越高。
蔡元培主张教育要适应受教育者身心发展的实际，他说教育者应“深知儿童身心发达之程序，而择种种适当之方法以助之”。就像农家对待植物那样，“干则灌溉之，弱则支持之，畏寒则置之温室，斋食则资以肥料”。为此，他极力反对违反自然、束缚个性的教育。他指责旧教育“是教育者预定一目的，而强受教者以就之；故不间其性质之动静，资束之锐钝，而教之止有一法，能者奖之，不能者罚之”。
为了能“尚自然、展个性”，在教学方法上，他重视启发式教学，提倡自动、自学、自己研究的方法。他说，“教书并不像注水入瓶一样，注满了就算完事。最重要的是引起学生读书的兴趣，使学生自动地求学。做教员的不可一句一句、一字一字地都讲给学生听，最好使学生自己去研究，等到学生实在不能用自己的力量解功课时，再去帮助他”。他认为，“在学校不能单靠教科书和教习，讲堂功课固然要紧，自动自习、随时注意自己发现求学的门径和学问的兴趣，更为要紧”。
蔡元培认为，教育要顺应受教育者身心发展的实际，指出“守成法”与“尚自然”、“求划一”与“展个性”是新旧教育的分水岭。蔡元培提倡“尚自然、展个性”在本质上体现了个别化教育的思想，强调“尚自然”就是要尊重学生的差异性，摒弃无法顾及全体学生的注入式教学方法；强调“展个性”就是要尊重学生个性特征，以个别化的教学把握促进学生个性化的学习。
（二）标志性的贝尔—兰喀斯特制
西方学者一般把19世纪始于英国的贝尔—兰喀斯特制作为西方个别化教学制度的起源标志，其理由是它利用了聪明的学生做导生，调动每个学生的优势，不仅有负责教学的导生，还有负责簿本的导生、报告出席状况的导生、调查缺席原因的导生、负责升降级的导生等，大家分工合作，一定意义上使学生能力得到提高，养成自我管理和自我负责的态度。
18世纪末19世纪初，正是工场手工业向大机器工业过渡的时期。大机器生产需要大批有一定文化知识的工人，要求工人接受起码的文化教育。针对大工业生产的这种要求，在英国出现了所谓的“贝尔—兰喀斯特制”，又称为“导生制”，其创始人是英国一位名叫贝尔的牧师和一位名叫兰喀斯特的教师。贝尔—兰喀斯特制的具体做法是：教师以教年龄大的学生为主，而后由他们中的佼佼者——“导生”去教年幼的或学习差的学生。(www.xing528.com)
这种教学组织形式仍然以班级为基础，不过教师并不直接面向全班学生而只面向一部分学生——“导生”。“导生”则向班内其他学生转授教师讲过的内容。这种教学组织形式与当时英国教育的双轨制相适应。一部分学生只能在设备简陋、师资缺乏的初等学校学习。由于师资缺乏和教学水平要求不高，只能采用这种转授式教学组织形式。事实证明，采用这种形式进行教学的学校，教学质量一般很低，很难满足大工业生产对学校教育质量的要求。因此，这种组织形式没有存在很长时间便自行消失了。
这种教学组织形式的主要特点是教学不是针对班级中的全体学生，而是先后两部分学生。在这个意义上的个别化，只能是教学组织形式改革的起源性标志。
（三）进步主义教育的道尔顿制
总体上，新教育中教学过程的个别化体现为掌握不同教学科目上的差别，体现为不同方式的学习小组的结合与变换。在美国进步主义教育运动中，最能体现个别化教学的实验是道尔顿制与文纳特卡制。
工业革命以后，班级授课在各主要资本主义国家获得普及。但是由于班级授课本身存在的一些问题，例如，有可能变成教师“满堂灌”，学生的个别差异易被忽视，学生的独立性和主动性易受到抑制等，人们对班级授课提出了种种批评。19世纪末20世纪初，随着“新教育”的兴起，出现了许多否定班级授课、提倡学生独立活动的教学组织形式，其中最为著名的是“道尔顿制”。道尔顿制由美国道尔顿城一位名叫柏克赫斯特的教育家提出并试行。
道尔顿制的原意是实行相当彻底的教学分化，通过分化来加强和深化儿童在教育水平上原有的分布状况。按照这种形式组织教学活动，班级被打乱，教师不再系统讲授教材，而只指定一些参考书并布置一些作业，学生独立学习教材，然后向教师送交作业，通过后再进行下一步学习。这种教学组织形式受到“进步主义者”的推崇，与“活动课程”、“设计教学法”等结合在一起，构成了进步主义的学校教学论和教学实践的重要部分。这种组织形式在得到美国教育家杜威的肯定和赞许之后，便很快在美国中小学推广开来，并在20世纪20年代初传入我国。
道尔顿制的本质特征是发展一个有效地组织和掌握个人与小组按“契约”实现学习任务过程中的进展状况的体系，特别是发展一个登记卡体系作为与班级进行集体讨论的方向指导。其优点是它容许能力最强者根据自己的可能取得最高成绩；其缺点是它导致了一部分落后的、成绩较差的学生成绩的下降。道尔顿制的实质是要使每一个学生能够对自己学习的速度和方法负起更大的责任。学生可以根据自己的兴趣和能力，自己选择科目自由学习；废除课程表，根据所选课程，规定学习时间的长短，但具体由学生自由安排；废除年级制，鼓励学生主动地学习等等。
经过一段时间的实践，发现否定教师主导作用，脱离教师指导和组织的这种教学组织形式不利于提高教学成效。随着进步主义教育的衰落，“道尔顿制”也就销声匿迹了。
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