中国新教育：历史渊源与发展原则

新的时代总是要呼唤新的教育，一个时代理应有一个时代的教育特征。进入21世纪，中国的教育如何发展，如何建构具有时代特征的“新教育”，已成为众多有识之士深切关注的重大论题。

从教育的起源、演变和发展来看，今天的教育是为了明日的世界。随着人类社会的不断进步，教育总是处于不断发展之中。今天的教育与昨天的教育不同，明天的教育比今天的教育更新。新教育与旧教育相比，不仅有量的扩充，而且有质的飞跃。这迫使我们不断地去思考、研究教育的本质和规律，这迫使我们对“理想的教育”——“新教育”进行深思熟虑。也只有如此，我们才能够把握现象与本质的矛盾运动，不断地拓展视野，不断地破旧立新， 日益走向教育领域的新天地。

从哲学的角度分析，广义的、泛指的“新教育”，是作为“旧教育”的对立面而存在的。为此，就必须明确判断新旧事物的客观标准，这个标准首先是看其是否符合客观规律，有没有强大的生命力和远大的发展前途。任何事物都有一个产生、发展、灭亡的过程。新事物与旧事物是相比较而存在的，并且会随着具体的时间、条件的变化而变化。事物处于产生、发展的阶段，是新事物，而进入衰亡阶段时，就成了旧事物。因此，绝不能以一成不变的眼光，看待新事物与旧事物。早在20世纪初，姜琦先生在《何谓新教育》一文中说：“新教育之对于旧教育，非破坏的，乃改造的。非反对的，乃加工的。”^[5]这样的话，关于“新教育”的讨论，就变成了“教育创新”和“创新教育”的问题，也就是教育的“自新”、“常新”和“全新”问题。陶行知在《试验主义与新教育》中说：“新教育与旧教育之分，其在兹乎？夫教育之真理无穷，能发明之则常新，不能发明之则常旧。有发明之力者虽旧必新，无发明之力者虽新必旧。故新教育之所以新，旧教育之所以旧，亦视其发明能力之如何耳。”^[6]因此，那些落后于时代、不再适应时代发展的教育就是“旧教育”，而那些顺应时代发展，不断改革、不断完善、面向未来的教育就是“新教育”。

基于以上认识，我们可以说：一、“新教育”是一种富有辩证法精神的教育。“辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”^[7]对过去的和现实的教育进行自我反思、自我评价和自我批判是新教育实验保持其活力、保证其沿着科学道路前进的根本条件。旧的认识与实践不断地让位于新的认识与实践，这是新教育实验全部力量的源泉。二、“新教育”是一种动态的、面向未来的教育。在这样一个改革的年代，在这样一个社会变迁如此迅速的年代，教育只能面向未来进行选择。澳大利亚未来研究委员会主席埃利雅德博士曾经说过：“未来不是一个我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出来的。走出这条路的过程既改变着走路的人，又改变着目的地本身。” 因此，开放性、创造性、全面性和发展性是“新教育实验”自身发展过程中必须始终坚持的基本原则。如果从哲学的角度来审视新教育实验的话，可以说，“与时俱进，求真务实”是“新教育理论与实践”所追求的哲学境界；新旧世纪的时空转换、新世纪全球化时代中国改革开放的大格局是“新教育理论与实践”的历史地平线；“批判与重构”是“新教育理论与实践”迎接新世纪、走向未来的根本条件和出发点。

在中外教育史上，狭义的、特指的“新教育”则要追溯到“欧洲的新教育运动”、“美国的进步主义教育运动”、中国新学校的创建与发展以及20世纪初的“新教育改革运动”。通过文献检索我们发现，在具有时空背景差异的同时，这些具有特定意义的“新教育运动”也具有一定的共性，即都旨在对当时的教育进行反思、批判和重构，都建立了一批实验学校，都试图对当时的教育和社会进行革新和改良。(www.xing528.com)

欧洲“新教育运动”肇端于19世纪末的英国，以后扩展到了德国、法国、瑞士、比利时、荷兰和奥地利等国。在一定意义上说，从19世纪末到20世纪50年代，西方占据主导地位的便是新教育思想，其代表人物有被称为“新教育之父”的英国教育家雷迪，以及巴德利、怀特海、沛西·能等，此外还有德国教育家利茨、法国教育家德摩林、比利时教育家德可乐利、瑞典教育家爱伦·凯。他们主张建立符合现代社会需要的教育，在各自的国家建立“新学校”，最著名的便是雷迪创建的“艾伯茨霍姆学校”。雷迪认为，学校的任务主要是促进儿童的自由发展，即身体和心灵的健全发展，而不是用书本知识去压抑儿童的发展。

应该说，西方的“新教育”当时是为了适应第二次工业革命和资本主义发展对人才的要求而产生的，因为它兴办了许多学校，所以又叫“新学校运动”。“新教育运动”有着复杂的社会历史背景，它是欧美国家经济、政治和科学文化发展的一个综合反映。当时的工业和经济迅速发展，新的科学技术得到了广泛运用，整个社会生活发生了巨大变化以至于矛盾重重。于是，人们寄厚望于教育，企图通过教育来改良国家和社会。教育改革家们尖锐地批判了传统的教育理论和教育实践，提出了新的教育观点和教育主张，在他们看来，只有新型学校、新教育才能适应新的时代要求，才能适应人类社会生活的新方式。

19世纪末20世纪初，当欧洲新教育实验蓬勃发展的时候，美国掀起了一场“进步主义”教育实验运动。作为现代美国的第一次教育改革运动，以“进步教育之父”帕克的昆西实验学校（1875—1880）为开端，“进步教育”（Progressive Education）一直持续到20世纪50年代，在教育史上被称为“进步主义教育运动”（Progressive Education Movement）。在这场运动开始不久，美国的实验主义教育家杜威（John Dewey，1859—1952）成了它的灵魂人物。欧洲的“新教育”与美国的“进步教育”，包括杜威的实用主义教育在内，在理论上有很多相似之处。它们都反对传统的形式主义教育，反对片面强调教师的权威，极其重视儿童的心理特点以及让儿童在活动中进行学习和自我创造的表现。通过文献检索，我们发现，美国的进步教育实验运动是在欧洲新教育实验运动影响下发展起来的。杜威在“进步教育之父”帕克的影响下，产生了发展教育科学的愿望，并决心在学校开展科学实验。他放弃了实验室的研究方法，而把真实的学校生活作为研究对象。他认识到，实验室研究出来的规律应用于日常生活时必须考虑很多具体条件。1896年，杜威在芝加哥创办了实验学校，并把这所实验学校作为“实验室”，以验证他的实用主义哲学思想。在这里他搞了6年实验，写作出版了《我的教育信条》《学校与社会》《儿童与课程》等论著，表明他的实用主义教育思想体系已经形成。

杜威曾经对进步教育运动的发展和成就予以充分的肯定。在他看来，进步教育运动是对传统教育的诘难和批判，新学校的各种实验是对陈腐的学校制度的不满和抗议。杜威始终认为，进步教育运动使学校生活发生了根本性的变化。面对着进步教育运动以及进步学校的发展，杜威满怀希望地说：“如果从各种进步学校那里提出一些倡议，传播到其他学校，使它们的工作有生气，并赋予活力，那么我们就会感到满意。”